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游戏课程模式的差异

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发表于 2018-3-27 16:56:22 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研--Ella 于 2018-3-27 17:46 编辑

   尽管大多数以游戏为本的教室都有上述那些共同特征,但是它们之间仍然会有一些基本的差异。为了说明这一点,这一部分我们呈现了三位教师在不同教室内与儿童的互动,每位教师代表了学校和儿童养护中心里教师所使用的一种独特游戏方法。
    给家长、教师和照看者的建议:在游戏中与儿童互动的指导原则:
    1.在参与儿童的游戏之前先观察。判断儿童在玩什么,他们需要什么帮助,以及你的援助
    2.想一想你参加互动的目的是什么?是为了促进社会互动和语言发展,还是为了丰富儿童的假想活动?如果你想不明白自己的目的,这可能不是进入儿童游戏的一个好时机
    3.按照儿童目前正在进行的游戏以及他们的需要进行适当的互动活动。不要给予过多的支持,而是要在儿童自主游戏的时候为他们提供帮助
    4.避免接管或者指导儿童的游戏。按照儿童的引导进行互动,永远不要在儿童的游戏主题进程之中打断他们
    5.尽快退出儿童的游戏。尽管与儿童玩游戏很愉快,但是你的作用就是促进儿童的自主游戏,而不是成为他们持续的游戏伙伴
    6.观察你与儿童互动的结果。你的参与丰富儿童的游戏活动了吗?还是打扰了它?反思哪种与儿童进行的互动活动效果最好,进行提炼并进行补充。
信任的游戏方法  
   一间幼儿园教室被分成七个不同的学习区域。两个孩子选择在其中一个区域内进行戏,这是个被精心布置成假想医院的表演游戏区。当孩子们讨论游戏主题,选择想象的角色,然后表达出来时,老师就在远处观察。他记录了孩子的语言和社会性行为,研究他们对医院游戏主题的情感反应。孩子们是对医院道具或者游戏表演感兴趣呢,还是这些物品让他们难受了呢?两个孩子能够通过游戏释放出他们就医经历中的焦虑并能够战胜它们吗?在确认两个孩子正在玩丰富的和有意义的游戏后,老师选择不用任何方式去打扰他们并且让他们玩了一个多小时的假想游戏,甚至把吃间餐时间向后推迟了一小时,以便让他们能够获得这位教师把大部分在校时间留给孩子让他们进行开放式的游戏。
     对他而言,游戏就是课得一个满意的结尾。他坚持信任的游戏方法,即不受限制的、自我指导的活动,对儿童的积极发展至关重要他认为应当允许儿童去追求他们自己的游戏兴趣,他坚信儿童在自由游戏中能够自然地选择那些对他们最有意义和最有用的游戏经验。他还把游戏视为儿童将内心深处的焦虑释放出来并克服的一种方法。
   从他的观点来看,游戏的主要目的就是帮助儿童战胜消极经验,用健康的方式这位老师在游戏中很少与儿童互动。他认为成人的干涉可能会打断孩子们解决内在冲突或解决情感冲突者满足自感需要的过程。他认为游戏对学业领域的学习具有间接的但却重要的影响。他相信,如果孩子焦虑、沮丧或者怀疑他们的自我价值或能力的话,他们就无法达到重要的学业标准。通过游戏,孩子收获了健康的情感,能更有效地进行学习他的方法和本领域内的许多教师一样。
   一项关于学前儿童游戏互动的研究表明,教师只花约15%的课堂时间在游戏中与孩子互动(Fie,1994; wilcox-herzog& Kontos,1998)有些著名的游戏理论家也认为成人不应该干涉儿童的活动( Brown& Freeman,2001),萨顿史密斯( Sutton- Smith,1990)就认为不要信由成人去干涉儿童的追求,因为他们很快就会变成“对游戏活动指手画脚的说教关于这种方法也生出许多问题:如果有些孩子没有参与到有益的游戏形式中该怎么办?如有些孩子因为社会的或认知的局限或者其他特殊的需求而根本无法进行游戏又该怎么办?若师如何能确定游戏将有助于学生学习阅读或做数学,或者达到州和国家的其他学业标准呢?<br>任的游戏方法真的就只是放任主义教学的一个例子吗?
支持游戏的方法
    一间幼儿园的教室被分成若干个学习区域。老师为孩子们提供游戏材料和活动,并鼓励子们独立进行游戏。偶尔,他也会走进表演游戏区并介入游戏。两个5岁的孩子很消极地坐在里,一个孩子抱着一个玩具娃娃在摇椅上摇着,另一个孩子重复地在一个假炉灶上的小锅里动一把汤勺。
    两个孩子互不讲话。在观察了几分钟之后,老师走向他们。
   “嗯,”他咕哝了声,在一张小桌子边坐下,“闻起来好香。我饿了。吃饭时间到了吗?”
   “什么?”炉灶边的孩子问道“饭快好了吗?”老师重复道。
是的,”这个孩子说道,他开始在面前的桌子上摆放饭菜,“我们今天吃意面意大利面,好极了。”
老师评论说。然后老师又转向摇椅上的孩子问道:“我猜你的<br>子肯定也饿了。
她这么大可以吃意大利面吗?摇椅上的孩子很快加入进来。
  “是的。孩子能吃意大利面了。我可以喂她。”
  “好极了,”老师回答,
  “我们为什么不现在吃呢?就当我们是一家人太好了,我来当妈妈。”
   一个孩子回答道“我当另一位妈妈。”她的同伴补充道。
   这位教师与儿童的互动展示的是支持游戏的方法。他努力强化儿童的具体游戏能力,假想活动、角色扮演和社会互动。他假设随着时间的推移,加强儿童游戏中的这些方面会带来高质量的游戏互动。相应地,从长期来讲,这些互动会有助于积极的发展( Bennett<br>1997: Hanline, Milton Phelps, 2009a, 2009b; Marcon, 2002)。
   这位教师所用方法的明显特点是他重点关注众所周知的能够支持儿童发展的、特定类型的游戏。在这个例子中,他努力加强社会戏剧性游戏被认为与认知和社会发展有关的游戏。在其他的互动中,他能够促进其他形式的游戏(积木建构游戏、规则游戏、大肌肉游戏)也与积极发展有关( Thorp, Stahmer& Schreibman,1995; Smilansky& Shefatya,1990)。
   这位教师相信游戏间接影响着学术性学习。儿童在游戏的时候能够掌握具体的游戏能力,而这些能力反过来又会有助于阅读或数学能力的形成。例如,那些开展高质量的表演游戏的儿童学到了如何创编和组织故事,最后这些孩子可能会成为更有能力的作家( Trawick<br>Smith,2001);而玩棋类游戏的孩子获得了诸如点数移动的格子数或者阅读旋转指针上的数字这样的具体游戏技能,这些孩子的数学能力可能会比其他孩子突出( Cutler, Gilkerson,<br>Parrott&Bowne, 2002; Ramani&Siegler, 2008)。
   人们对于这种方法也表示出了一些担心。例如,有人担忧成人的介入会阻碍儿童的创造性。表达和想象力( Trawick- Smith,1994a)。当孩子们的假想游戏处于成人的指导下时,他们真的是在游戏吗( Sutton- Smith,1998)?多元文化学者提出了另外一些问题,即:这些具体的游戏形式,如社会性表演游戏,在所有的文化中都一样重要,受到同等重视吗?当我们在努力促进假想游戏时,我们是在教所有孩子用西方社会最常见和推崇的游戏方式进行游戏吗( Trawick<br>Smith,1998a,2006,2010)?
学与教的游戏方法
   在学前期幼儿园的教室里,孩子们早晨的大多数时间都在各个区域里进行游戏。一个4岁孩子在搭积木。一个老师在旁边观看。这个孩子搭了一个农场,用积木做成篱笆围了一圈成了个畜舍,里面放上塑料家畜。老师走过来,问:“告诉我你在建什么?”
   “一个农场,”孩子回答道,“看见了吗?农场里有动物。”是的,我看见了。”老师热情地回应说。
   她停顿了一下,接着问:“这些猪在围栏里面?”
   “嗯,”孩子看了看他的建筑和动物,“在里面。“在围栏里面。我知道了。”老师重复道。她离开了一会儿让孩子自己玩,然后走向两个画画的孩子。
   她看了一会他们的作品,然后说:“告诉我你们在做什么。这是一个皇后住的城堡。”
     一个孩子指着自己的画回答道。“我的也是。”另一个孩子说“你们在画两个城堡,”
   老师评论说。“对。一个、两个。”
   一个孩子数道“你们两个的城堡有什么不同呢?”老师问。
   “哦,看,我的很大,”一个孩子回应,“看见了吗?它很大。”
   “你的城堡比萨拉的大?还有其他什么不同吗?”
   “我知道,”另一个孩子说,“有更多绿色。我的有更多绿色。”
   “你的绿色更多些,萨拉的蓝色更多些。”老师总结说。之后她又观察了一分钟,这位教师采取的是一种学与教的游戏方法。与前面两位老师一样,她也在教室里为孩子们提供了许多游戏机会。然而,与他们不同的是,她会定期地、活跃地介入儿童游戏,以促进他们形成非游戏的概念和技能。
   她认为成人介入所有类型的游戏能够保证儿童的积极发展。正如之前的描述中所告诉我们的那样,这种介入通常是有回应的和自发的,老师一般是当场判断需要促进孩子哪些方面的概念和技能,如认知的、社会性的或身体动作的。在这位教师看来,这位教师更直接地用游戏来解决州及国家的学业标准问题。例如,她用游戏区的书或书写游戏是一种愉快的媒介,它能够促进某些领域的发展与学习。
   她用游戏区的书或书写材料来教阅读,并指导孩子使用它们;她还鼓励孩子们为自己建造积木城市,并标上记号,这是一个很好的例子。在孩子们玩积木的时候,她会询问一些关于大小、数量或是空间关系方面的问题来提高他们的数学能力。中调停,孩子们的活动还能被认为是游戏吗?教师引导式课程的支持者们可能会问一些不同问题:游戏干预是促进认知或社会性成长的最有效的方法吗?如果使用这种方法,学习不是变得有点随意了吗?在活跃的游戏环境下,孩子们会不会被其他刺激物影响而分散学习的注意力?一个安静的教师指导下的关于大小或色彩的教学会不会更有效呢?
   上述三位老师都会声称他们正在教室中使用游戏以获得积极的成果。事实上,他们也都会认为自己的游戏方法在达到学校所强调的读写能力、数学和其他学术领域的州及国家的重要标准上是最有效的。然而他们的策略却截然不同。表8-4对比了这三种方法。而接下来的部分描述了分别使用这三种方法的一些课程模式。

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