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游戏课程中的共同要素

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发表于 2018-3-27 17:34:24 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研--Ella 于 2018-3-27 17:39 编辑

   游戏为本的教室通常极为相似。它们的游戏空间可能以相似的形式进行布置,里面的材料也相近,每日活动常常彼此也很相似,每种日常安排方式都提供了较长的自由游戏时间。通常这样的项目包括观察与促进儿童游戏   法。我们首先探讨的是这些以游戏为本的教室的共同要素。
   空间与材料的安排   我们发现游戏区域的合理安排能够增加游戏频率,提高游戏质量, 还能促进学习,这样的安排就是要把相关的材料紧挨着摆放,而不相关的则可以放远一些。例如,在大多数以游戏为本的教室里,积木区、表演游戏区或者动作游戏区被安排在一块儿,远离那些较为安静的活动区域,如图书角和科学区。在合理安排的教室中,杂乱的区域,如艺术区或者玩水区,被安排在可以用水洗的地面上并且靠近水源。活动量小的、更加私密的活动场所要远离那些嘈杂的区域,地面要比较柔软,如用毯子铺设的地面。这些较为安静的游戏体验。可能还需要提供舒适的垫子或者长椅。  
    在游戏区域合理摆放材料也很重要。来自研究和趣闻的证据都显示如果儿童所在教室的每个游戏区的材料都摆放有序而合理,那么他们就能够获得更多的认知技能( Curtis& Carter, 2003; Golbeck,Rand& Soundy,1986; Isbel& Excelby,2001;Olds,2000)。例如,在表演游戏区,类似功能的材料可能被收在相同的地方(如烹饪和吃的材料放在一个架子上,玩具娃娃及其衣服放在一个架子上,而塑料工具、工作靴和安全帽则在另一个架子上)。
   在积木区,积木是按照形状来分别摆放的,就架子而言,小一点的积木可能被放在架子的高处,而大一点的积木则放在架子的低处。这样,收拾玩具的时间就成了儿童完成精细的归类任务的时间。可变动的开放式规划设计使用视觉隔离物—书架、公告板以及其他对区域之间进隔离的东西是定义游戏区的一个有效途径。摩尔及其同事( Moore,2000,2002; Moore, Sugiyama& o'donnell,2003)发现,可变动的开放式规划设计—游戏区的两边或三边用来与别的区域隔开,至少留一边方便进出—在促进游戏持久性和质量上比其他布置要优越。一项研究发现,在儿童养护中心里,视觉隔离物能使儿童参与游戏任务的速度加倍( Trawick图8-1呈现的这个幼儿园教室平面设计就反映了一种可变动的开放式规划设计理念和学习Smith landry-fitzsimmons, 1992)域的合理安排。刺激的藏身之处最后一个有助于儿童发展的设计理念就是提供刺激的藏身之处,这是一个儿童可以独处、远离活跃课堂生活并享受短暂休息的地方。给两个孩子提供的与教室其他   区域分隔开的舒适空间有助于他们获得在学校里的舒适感和安全感( Evans,2005; Maxwel 2007; Moore,2002)。一个有枕头、玩具娃娃和木偶的小阁楼就是一个藏身之处。
    游戏材料的平衡   大多数以游戏为本的课程项目都包含了类似的材料表8-1提供了这样的一些例子。游戏材料的平衡对儿童游戏的质量是最为关键的。普雷斯科特( Prescott,1987, 2008)发现,复杂材料和简单材料、开放式材料和封闭式材料之间的良好平衡与儿童养护中心里孩子们更高的游戏参与度以及更顺利地度过一日生活有关。她把复杂材料定义为有许多用途的材料(如雕塑用的黏土),而简单材料只有一个或少数的用途(如一本书);她把开放式的材料定义为孩子能够自由地、创造性地表达自我的材料(如硬木积木),而封闭式的材料是那些只有单一用途的材料(如按大小对物品进行排序的排序游戏所用的材料)。普雷斯科特的研究表明,儿童会从不同类型的玩具、游戏和艺术媒介的最佳混搭中获益。
    发散性活动和创造性表达   大多数以游戏为本的课程强调创造的过程一一思维的想象性表达和开放式的实验一而非最终结果。在以游戏为本的课程中需要发散性思维的活动最为常见。例如,与一个单一目标的艺术课程(如制作相貌相同的小丑的脸谱)相比,一个以游戏为取向的儿童教育项目更有可能包含各种各样的开放式艺术材料(如颜料、记号笔和雕型土)。在一个典型的、以游戏为本的课程中,数学问题很可能有多种解决方法和多种答案(如   使用几何板通过不同的方法来构造三角形)。那种要求正确答案的数学作业表格则不怎么使用了。这一强调创造过程的趋势来源于关于游戏和发散性思维的一些研究发现。每日活动安排大多数以游戏为本的幼儿教育项目的教师都在每日活动中安排了充足的游戏时间,都会在性和安静游戏之间进行平衡。对于小一点的孩子来说至少要有1小时不进行干涉的自由 Copple,1997; Johnson et al.,2005)。甚至这段时间对他们来说也可能是不的。
   有几个学者的研究报告中提到,有些孩子要花45分钟到1小时的时间来计划他们的游成一设计游戏场景、商讨角色和讨论主题(Enz& Christie,1997; trawick-smith   199):1小时之后,有些儿童才刚刚开始真正地进行游戏!   安静--活跃--安静交替的活动安排在著名的高瞻课程计划中体现得最为清楚,我们在本章稍后部分中也会介细这种课程( Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield& M. Nores2005)。在高课程模式中,孩子们遵循着计划游戏回顾的结构:孩子们每天都从一个教师指导下的反思性集体活动开始,在这段时间里他们计划自己的活动;然后进入积极游戏的时间; 之后又是一段安静的时间,在这段时间里孩子们回顾和评价他们的成果。在这种模式中,儿童发起的自由游戏和教师指导的小组活动也是交替进行子的。即便是最热衷于游戏的人也认为活跃的擦成时间应当时而穿扬短暂的休息时间。
   游戏的观察与评估多数以游戏为本的幼儿教育项目都要对儿童的游戏进行经常的观察和评估。教师和照看者的基本责任就是离开教室中的互动,转而研究并记录儿童所从事的活动。一项近期对高质量儿童发展中心的研究发现,在儿童进行自由游戏的时候,教师花超过50%的时间有目的地观察儿童在游戏中的互动( Trawick- Smith,2010)。观察是重要的,不仅仅是判断儿童是否在以有利的方式进行游戏,而是了解他们的全面发展情况。儿童是高度参与游戏呢,还是在游荡,凝视别人,还是从一项活动很快转向另一项活动?他们与别人的互动是积极的还是表现出攻击性还是社会孤立?他们能够使用语言表达游戏想法还是与同伴沟通存在困难?他们在思想、学习或者解决问题以及学习新事物方面表现出重要进步了吗?游戏能够成为一个窗口,通过它教师能够观察儿童发展的这些方面。有许多观察和评估游戏的方法。两个最常见的以游戏为取向的方式是轶事记录和检核表。   
    轶事记录   轶事记录是教师在日常的课堂互动中书写的,对儿童行为进行的简短的、丰富的描述。熟练的教师能够概略地记下在自由游戏时间某个特定的儿L童在做什么,还能照顾到其他儿童的需要。教师通常能快速在一个小笔记本上记录所观察到的内容,然后,很快将观察记录扩展为一篇叙述。下面就是一位学前班教师的一个轶事记录的案例。
   B试图与其他三个儿童一起在沙箱那里玩游戏。
   其中的一个孩子,是个女孩,说:“不,你不能玩。”
   B回答说,“我能玩。”他走到离女孩很近的地方。他握紧了双拳。“我能玩!”他大喊。
   这个女孩皱了皱眉头离开了沙箱。其他孩子也跟着她走了。“我们走吧。”
   其中的一一个男孩悄悄地说完,走开了。沙箱那里只剩下B了。
   他拾起勺子,铲了一些沙子,倒了出来,然后很快离开了沙箱。
请注意这个轶事记录中的一些事情   
1. 这位教师选择了一个特别有趣的游戏互动进行记录,对话、肢体动作以及其他叙述语。它包括整个游戏场景的描述,以及所有的儿童在做什健彐   关系的事件   
2. 这位教师仅仅描述了儿童的行为,但是并没有解释。因此教师有写道:“他走到离女孩很近的地方”以及“他握紧了双拳......”这位教师对儿童的游戏进行了丰富而详细的描写。轶事记录包括面部表情、身体语言
3. 这位教师做了很多轶事记录,并不仅仅是这一个,对这个儿童B,在各种情境游戏中都进 行了记录。为什么?如果B仅有一次表现出这种行为,这可能会被归结为他心情不好。如果他在3-4次的观察期间都出现这种行为的话,可以推断出他与同伴在互动中存在问题   
   检核表检    核表是教师能够在儿童游戏中观察到的一系列行为清单。当教师看到这些行为中的一个时,就在检核表上做一个标记,表明儿童出现了这种行为。在一个观察期内,他们能很快看到个体儿童身上出现这些行为的频率。有很多与儿童游戏有关的不同的检核表。在第五   章呈现过研究者使用的一个详尽的检核表:游戏观察量表。教师通常在教室中使用较为简单的研究工具。表8-3呈现的是一个根据多位游戏研究先锋的工作而制定出的、容易使用的游戏检核表( Frost,1992; Parten,1932; Piaget,1962; Rubin,2001)。
   正如表8-3中所示,表格中左侧栏目列出的是儿童在教室里可能参与的各种不同类型的游戏。最上面一行列出的是儿童在游戏中显示的社会参与水平;每个水平在第五章中都有阐释。教师既观察儿童游戏类型又观察儿童游戏的社会水平,并且每隔15秒左右在最能表明儿童此时所做事件的空白处做一个标记。
   例如,一位教师可能观察到一个儿童参与假想游戏,与另一个儿童在进行平行游戏。因此,这位教师就像表中所示那样,在相应的格里做个标记。在其他三个观察期间里,这个儿童在积木区与同伴高度投入地玩合作游戏,因此教师像表格中所示那样,在适当的位置做上标记。随着时间的推移,检核表上会做上很多标记。教师只要看一眼就能判断某儿童参与的游戏是什么类推,积木区可能是教师促进该儿童社会互动的理想场C童最喜欢与同伴进行的游戏类型。其社会水平如何,更为重要的是,教师能够分辨该儿童最喜欢与同伴进行的游戏类型。
   因此,积木区可能是教师促进该儿童社会互动的理想场所。成人与儿童在游戏中的互动多数以游戏为取向的课程模式鼓励成人参与儿童的游戏互动。在一些儿童教育项目中这些互动非常简短—教师仅仅提供新材料,问一个问题,或者仅仅是进行观察,然后去教室中的其他游戏区,因此儿童可以不受打扰地进行游戏。在其他一些课程模式中,教师在游戏中与儿童互动时要达到具体的学习目标。例如他们可能要在假想游戏中指导儿童读写,或者在儿童解决问题的时候启发其数学思维。成人在游戏场地与儿童进行的互动将在后面的章节进行阐述。   
   无论采取什么方法,有一些原则是多数教师和照看者在与儿童游戏时都会坚持的(Tawi ith& Dzuirgot,2010; Winslet,2003)。首先,也是至关重要的,他们努力做到不打断儿童的游戏活动。在游戏中与儿童互动是他们支持儿童正在进行的游戏,而不是接管、向别的方向引导或者以其他方式控制游戏。与此相关的是,教师仔细观察儿童的游戏,在加入他们的游戏之前,查看是否需要对他们的游戏提供支持,如有必要,做出干预计划是非常有用的。
   通常情况下,在观察之后教师根本不会选择进入儿童的游戏一旦教师决定参与儿童的游戏互动,多数以游戏为本的课程模式中的教师会给予儿童他们所需数量—一不多也不少的指导,以便让他们继续独立进行游戏。教师可能会注意到某个儿童在如何加入同伴的杂货店假想主题游戏时遇到困难。他可能简单地指导该儿童如何购买一些杂货,一旦该儿童开始与其他同伴一起玩游戏之后,他就撤出游戏。另一位教师可能看见一个孩子在玩拼图游戏中遇到了麻烦,他会问一两个问题帮助这个儿童自己解决问题。一项研究中发现,只有“恰到好处”的师幼游戏互动——那些在游戏中老师给予儿童所需的适量帮助的游戏   互动—才能够导致自主游戏持续进行下去( Trawick-Smth& Dzuirgot,2010) 在以游戏为取向的教室里,教师很少与儿童在游戏中进行长时间的互动。教师与儿童游戏的一个重要步骤就是撤出。从游戏中撤出是一件棘手的事情。有的时候,成人离开了游戏情景,活动就解散了。儿童可能跟着老师走出活动区域或者请求老师留下来。为了解决这些问题,有一些常见的撤出儿童游戏的办法。教师可以等到孩子专心致志玩游戏的时候,趁他们不注意,悄悄走开。对于有些类型的游戏,在游戏主题中就可以设定一个从游戏中撤出的时间。
   例如,教师与儿童一起玩假装吃饭的游戏,他可以说,“哦,天啊,快看时间,我得回去工作了。现在我可不可以买单呢?”教师可以趁此机会撤出游戏。教师可以说:“你们继续搭积木吧,我要看看艺术区里的颜料还够不够。”回来之后,教师可以保持站立状态,只是观察儿童玩游戏。教师与儿童在游戏中互动的最后一个步骤就是观察他们参与游戏的效果。儿童是在以更复杂的、象征性的或者社会化的方式独自进行游戏吗?如果是,那么这个师幼互动是成功的。





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