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文化对儿童游戏的影响

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发表于 2018-3-27 18:47:46 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研--Ella 于 2018-3-27 18:51 编辑

    文化对儿童游戏有什么影响呢?文化的哪些特征在某些背景中为游戏创造机会而在其他背景中就明显不会呢?游戏的普遍共性是什么?不同文化中游戏的细微差别在哪里?虽然我们无法知道全世界每一个群体在这些问题上的答案,但我们的确已经知道其中的部分答案。在接下来的这个部分,我们就将以1989年以来的研究为基础对这些议题以及其他问题进行探讨。
    研究   结论的模式是根据反映文化和游戏不同方面的主题来陈述的,如家庭对游戏的影响以及群体游戏的差异。与性别和游戏有关的问题和研究发现也会陈述出来,而后会分别进行讨论。与文化、性别、游戏有关的问题的复杂性在当代的研究中体现出来。在台湾开展的一项实验表明,孩子们的玩具娃娃的相貌都是典型的白种人(蓝眼睛、金发、白皮肤),这反映了西方玩具市场在玩具供应上的强势地位。研究者在家庭游戏中让城市和农村的男孩和女孩要么选择洋娃娃,要么选择亚洲人玩具娃娃,然后评估他们的族态度和自我概念。研究结果显示示,女孩比男孩更偏爱白人玩具娃娃,更偏向白种人,那些接触更多西方媒体和西方文化的城市孩也是这样。对白人玩具娃娃的积极态度成为选择娃娃的标准。现在关注玩具市场与文化、性别、发展性因素之间关系的研究很少( Chang& Reifel,2003)
      家庭对游戏的影响   我们经常会从社会化功能的角度来描述游戏。通过游戏,社会把儿童塑造成更大群体的参与者。对游戏的这些看法很大程度上受到发展理论的影响,它反映出一种信仰,即游戏至少在某些形式上有助于个体适应自己所在社会群体中有意义的社会互动(见第二章)
    我们可以看到以很多方式表达出来的类似观点,包括对游戏的断言,如儿童通过游戏学会彼此相处,学会成为团队的成员,找寻到自己的位置,学会扮演不同的角色,学习社会规则或道德,学习交流,学习把想法大声说出来等。正如小说中的刺头儿哈克·费恩( Huck Finn)说明的那样,儿童在游戏中究竟可以获得多大的自由,这仍然是个疑问。许多这样的游戏断言都是根据同伴游戏做出的,但它们同样适用于我们所谓的家庭这个社会群体游戏中。在过去20年里,我们已经发现了本国和别国以家庭为背景的游戏研究不断增多。 许多学者对父母施加于游戏的影响特别感兴趣。在美国,对家庭环境中的母子游戏进行的观察性研究,以及对父母与孩子之间的游戏进行的访谈表明美国母亲(典型的)如何通过接和间接的方式来促进游戏。直接的方式包括:通过向婴儿介绍游戏框架教会他们去假想,推动假想,详细叙说儿童的表达。美国父母可能使用的促进游戏的间接方式包括:安排家庭环境,尤其使用仿制玩具,并通过表达父母的积极情感来激发儿童的游戏。尽管美国中产阶级父母可能会做许多事情来促进L童游戏,但是儿童游戏似乎在总体上来说受到美国文化的EA( Haight, 1998; Haight, Masiello, Dickson, Huckeby&Black, 1994; Haight &Miller  1992, 1993; Haight, Parke& Black, 1997; Haight Sachs, 1995; Haight, Wang, Fung, Williams& Mintz, et al., 1999)
    那么,其他文化中的家庭游戏情况又是什么样的呢?除了我们知道的儿童戏方式以外,父母和其他家庭成员又是如何参与到孩子们的游戏生活中的呢?全世界各地的许多都根据游戏的参与和对游戏的明显态度来揭示参与的多样性。例如,对非洲克佩莱小镇的研究表明,尽管父母相信游戏对孩子适应未来角色和获得常识的确具有作用,但是成人对游戏(特别是假想游戏)抱着一种“温和的容忍”的态度( Lancy1996)。大多数成人忙于工作, 没有时间和孩子游戏,这在那些忙于生计的文化中是普遍存在的现象。而在其他非忙于生计的文化中,成人可能会以不同方式关注儿童的游戏( Bloch,1989; Bloch& Adler,1994;Schwartzman,1978)  
    虽然游戏不是学习与发展的主要议题,学者的研究为我们描述了跨文化环境中有利于认知的母子互动活动。美国母亲比危地马拉母亲更多地将自己描述成并且也扮演着游戏伙伴的角色;而印第安部落的母亲更多情况下不是参与而是促进游戏;土耳其母亲同孩子玩的时间似乎与美国母亲一样多。母亲对游戏的态度以及她们参与劳动的情况似乎影响着母亲对游戏的参与。当然这些分析仅仅局限于对母子互动的观察,因此并没有关于其他成人或亲戚是否参与孩子游戏的证据( Rogoff, Mistry, Gonce& Mosier,1993; Gonce& Mosier,1991)。以观察和访谈法对美国和墨西哥家庭游戏进行的比较研究发现,墨西哥母亲并不认为游戏对孩子的发展很重要,因此事实上,她们也不和孩子玩游戏,生活在这种文化中的儿童有姐妹和其他家庭成员等年长的游戏伙伴。
     对意大利家庭的研究也发现了类似的情况,意大利母亲认为自己的角色并不包括游戏,因此把这个活动交给了年长的兄弟姐妹及邻居。意大利母亲似乎相信别人和自己的孩子玩的游戏不管怎样都是适合的。这种明显的父母很少参与儿童游戏的现象与美国父母的参与程度形成对比,但是这些研究也认为,其他家庭成员和邻居参与到年幼儿童游戏中大约可以提供与美国孩子获得相同的发展益处。而且,正如我们在接下来的关于团体游戏差异的讨论中所看到的那样,意大利学前儿童同伴游戏的同伴关系也存在着差异Farver, 1993: Farver &Howes. 1993: New. 1994: Xu, Farver, Schwartz&Chang,2003
     在亚洲国家所作的研究揭示出不同的,甚至与之相反的母子游戏模式。与美国母亲一样,中国父母认为游戏对孩子是有益的,并把自己视为孩子的游戏伙伴。中国台湾母亲参与的特征与海特和她的同事们提出的模式不一样,但她们的确参与很多学前儿童的游戏。在台北的城市社区的一个类实验室情境的研究中,研究者们发现,为促进儿童的发展,母亲为他们的假想游戏提供具有细微差别的支持:对于2岁的孩子母亲会根据情况对他们的假想动作进行解说并予意义;她们会为3岁孩子的游戏增加细节,4岁孩子增添复杂的游戏角色。孩子长大一点以后,母亲又会在假想游戏中不断增加更多挑战,要求孩子在游戏脚本中加入更多的事件,向孩子展示玩具的用法以促进孩子的假想,就儿童表演的事件提出的问题从事实性问题发展到推理   性问题。母亲们对3岁孩子是在言语上讲假想动作,而对4岁孩子则从有趣的事件转变到假想主题。大一点的孩子能从母亲那里得到关于玩具使用以及如何详述事件的指导。
    各年龄段孩子的母亲都会用言语解释自己所见的儿童游戏,遵从孩子的游戏主题,鼓励孩子在游戏中加入更多内容。母亲会教给孩子如何把假想变得有意义,无论是如何使用听诊器才像个医生,还是蔬菜在烹饪之前储存在哪儿等内容。母亲所提供的这些细致入微的、孩子发展所需要的支架反映了游戏构成的复杂性、直觉性(动作与物品相连,然后与意义相连;意义又与角色相联;角色是游戏脚本的一部分)。这些研究发现在韩国母子进行的假想游戏、猜谜游戏和讲故事游戏背景的游戏分析中都得到了证实。游戏对儿童学习和发展的价值显而易见(Chin& Reifel,2000;  Haight, 1998; Haight &Miller, 1992, 1993; Haight, Wang, Fung, Williams&Mintz)父母可以通过游戏环境的设置对儿童游戏发挥间接的影响。相关的一些证据体现在这些影响的文化差异上。对美国和韩国中产阶级和工薪家庭进行的游戏观察显示了游戏的价值,与学校功课、其他工作或者对话的情况不同,家庭中游戏的发生率很高。
     假想游戏和学术类游戏(如用学术类物品并带有学术类信息)是两种文化中都常见的游戏形式,但是韩国中产阶级儿童更倾向于学术类游戏。两种文化中的中产阶级女孩都更倾向于参加学术类游戏;两种文化中的孩子都更愿意单独玩或与同伴玩,而不是与他们的父母玩,但当父母与他们游戏时,通常情况下更可能是母亲与他们玩(这在韩国特别明显)。这些文化中的家庭环境对游戏产生不同的影响。父母的性别刻板印象也会影响儿童游戏的选择( Haight,1998; Karnik& Tudge, 2010: Tudge, Lee& Putman, 1998; Zosuls, et al., 2009)韩国孩子及韩商美国孩子游戏中父母参与水平较低,这一现象在体现韩国文化更重视儿童的学术性目标的相关研究中也有体现,而父母不认为家庭游戏有助于这个目标的达成。
    韩国背景的家长和老师很少与孩子游戏,因此同英裔美国孩子相比,韩国孩子以及韩裔美国孩子更多进行平行游戏,较少开展假想游戏( Farver,Kim&Lee,1995)。来自不同文化的父母可能与孩子一起玩,也可能不与孩子一起玩。即使与孩子玩游戏,他们参与的程度也不同。有研究结果显示,有些文化中如果父母不和孩子一起游戏,该文化中的其他人就会参与到儿童的游戏中。在某些情况下,父母可能会有明确的理由不参与儿童的游戏。例如,如果父母必须为了生存而工作,那他们是没有时间或精力参与孩子的游戏的。与这些生存需求伴随而来的可能就是类似这样的态度和信念,因此,为了生存而努力工作的父母不太重视游戏,甚至轻视游戏对儿童发展的重要性。游戏信念也可能与社会经济地位没有联系相信游戏价值的父母可能就很简单地决定要多与孩子游戏,就像印尼父母与学步儿一起玩游戏样。同样的,有更多资源的父母可能有更多的时间和精力参与孩子的游戏,也就持有反映其实践经验的态度和信仰。或者,正如对意大利母亲的研究所示,父母假设孩子会自然地进行他们所需要的任何游戏( Farver& Wimbarti,1995;New,1994)
     如果不考虑成人参与儿童游戏与主流价值观的联系,存在于不同文化中的多样化模式的确对实践者提出了挑战。如果成人重视游戏并认为孩子应当游戏,那么在学校和社区中支持游戏将不成问题。如果大人出于文化的或个人原因不重视游戏,那么描述游戏的益处以及提出孩子应当开展游戏等都将变得更加困难。而一旦成人看到的游戏形式与他们自己的文化经验或他们与性别相关的经验格格不入的话,那么上述困难将尤其真实,因为成人可能无法去触及游戏也无法去重视它。这些挑战在多元群体里会变得特别麻烦,因为这里的教师、父母和其他的社区成员都可能来自不同的背景( Holmes,1999)         
     目前的研究试图更多理解关于游戏在多元文化的教室中有趣的、融合的观点。家长、教师和儿童对于游戏及其功能有各种不同的理解。教师和家长能够进行沟通来理解那些看法,并利用那些知识使来自不同背景的儿童受益。这样的努力能够促进儿童的游戏和发展( Buchanan, Benedict et al., 2010: Moon Reifel, 2008; Moore Gilliard, 2010: riojas-cortez2001: riojas-cortez Flores, 2004; Chellhaas, Burts Aghayan, 2010: Ugaste, 2007)        
    游戏中成人-儿童关系的文化差异可能会给不同游戏场景中的儿童添加困惑。如果儿童来自于一种成人不参与儿童游戏的文化中,他们可能很难理解为什么老师或者游戏领导者会努力参与到游戏中,这些孩子并不期待成人做这样的事情。而有成人成为游戏伙伴经验的儿童则可能对游戏中成人的支持有不同于前一类儿童的期待。多样化的课堂可能要把这些实践结合在一起,要对儿童的需求做出敏感的反应。
      群体游戏中的差异   根据我们所在的文化,成人在影响儿童游戏上能够发挥重要作用。同样的,文化不同,同伴在游戏中作用的差异也很大。同伴交往,不管是在家庭里、社区内,还是在教室里由于受到与游戏相联系着的文化影响而包含着一种独特的等级制度。很早以前的研充报告中提到了这点,即具有文化独特性的习俗出现在儿童的表演游戏中,预期的社会角色也一样。有时,出现在游戏中的文化的某些方面虽然转瞬即逝但却意义重大。
    在一项支持墨西哥裔美国儿童开端计划的家庭经验和学校经验的连续性分析和非连续性分析的人种志研究中记录了许多游戏案例其中一个生动的例子讲述了一个哥哥为了纠正他的妹妹,中断了和朋友的游戏。虽然他的妹妹还小,男孩仍然用了非常正式的发音跟妹妹讲话,这反映了他们文化中对家庭关系的尊重。文化的精妙之处能以许多形式在几童的游戏中表现出来(Lin& Reifel,1999; Suite& Reifel 1993: rawick-smith, 2010: Woods, 1997)游戏存在明显文化差异的一个表现在于它的趣味性。游戏的趣味性与幽默、欢乐和活动的自发性有关。一系列研究,教师用一个有31个条目能反映游戏六个传统特征的工具来评定孩子的趣味等级(选自 Rubin,Fein& Vandenberg,1983)。教师们发现,美国孩子比日本孩子更爱玩,更好玩。因素分析法显示,趣味性的维度在这些文化中不同。日本人的趣味性与评估工具的28个项目中的17个项目有关,“找与众不同的事情去做”和“独特地使用玩具物品”的因素负荷值较高,而“积极参与”(“投入地/忘我地参与其中”)是关键因素。而美国人的趣味负荷值较高性与28个项目中的21个项目有关,“发明新游戏”和“有想象力”的因素效应”(“指望他人告诉他做什么”)是关键因素。趣味性同是两种文化中同伴学校游戏的特征,但其方式是不同的( Lieberman,1965; Rogers et al.,1998; Taylor, Rogers& Kaiser,1999)。
    美国、日本的教室游戏中的文化差异的某些原因在关于日本游戏的调查中或许能得到解释。该研究发现,游戏形式在其他西方国家和亚洲国家是相似的。日本孩子的休闲时间主要用于看电视、漫画、游戏、运动和电子游戏。年幼儿童的游戏被整合进入学校课程,这种课程假设游戏影响发展。要求教师从健康、人际关系、环境、语言和创造性表达等角度来思考游戏, 但是这些维度是基于包容性(能否与别人玩)来解释的,而非强调个人的表现。作为团体的部分进行游戏,了解所在团体的精神比发展个性和独特性更受重视,美国学校也如此( Lewis  1994; Takeuchi, 1994; Tobin, Hsueh &Karasawa, 2009: trawick-smith, 2010)        
    与日本和美国学前儿童如何组织他们的课堂游戏角色一样,游戏和趣味性的信条也各不相同。研究从决定游戏的角色、实际扮演的角色和性别差异等方面描述和分析了儿童就游戏进行的交流。结果显示,两种文化中的女孩更愿意去确定游戏角色,特别是家族亲属角色,其中日本女孩更倾向于争论谁将扮演什么角色,尤其把母亲的角色看得很重,当然这两种文化都将母亲视为权威角色。
    日本男孩更愿意玩与其他游戏者无关的娃娃家游戏,而美国男孩则是唯一见到的愿意扮演婴儿角色的人。性别的固有模式出现在两种文化中,母亲负责家务,父亲出去上班。当两种文化中的男孩在性别单一的团体里游戏时,会出现准备饭和做饭的表演,但无法识别他们担当的角色。在家务活动游戏区美国孩子比日本孩子更多地扮演非家庭类的角色(如飞行员、收银员、超人),而日本孩子尤其是男孩,合理游戏角色的范围所受限制要大很多。这研究告诉我们,文化通过提供一套在假想时能够扮演的角色(特别是与性别有关的角色)发挥对游戏的影响作用。但也提醒我们来自不同文化中,在不同的背景下一起游戏的儿童关于谓令人接受角色的内涵的认识是不相同的( Garvey,1977; Suite& Reifel,1993)     
    来自不同文化背景中的儿童另一个不同之处是互相之间交流游戏的能力。一项研究中报告了一个陷入困难的非裔美国男孩,他在幼儿园看上去不高兴,在游戏时间被孤立了,这个男孩想与其他人玩的努力不断地遭到拒绝。系统观察他所做的努力并使用科尔萨罗理解参与游戏仪式化模式的框架进行分析(1979,1985)后显示,他努力带着非裔美国人的语言风格试图加入游戏,但是他的潜在游戏伙伴并不熟悉这种语言风格。
      有一次老师确实注意到这个孩子用电视上超级英雄方式的参与仪式试图加入其他孩子的游戏之中并获得了成功。老师就鼓励他继续使用这种方式,因为班上其他孩子对这种方式是很熟悉的。这个非裔美国男孩使用这种方法游戏中,并找到了继续同伴游戏的共同领域( Scales,1996; Van Hoorn et al.,2007)     
    对不同课堂中的多元文化玩具进行分析发现,教师要把多元文化材料加入到课程中不是件容易的事。正如多元文化的玩具反映出的那样,儿童的形象提出了怎样使用玩具以及玩具与现实生活关系的复杂的多层交织的意义图层。游戏可能会降低或者扼要地表达出这种价值,这会控制并支配儿童,而不是帮助他们理解世界。当家庭规模对一部分人有特殊意义的时候,如果 每套多元文化的玩具娃娃家庭都有相同数量的家庭成员意味着什么?标准娃娃家表达的是一个有偏见的“家”的形象吗?后现代主义理论让我们能够分析与学校提供给孩子的玩具有关的意义图层( Johnson,2005)其他关于幼儿园游戏的跨文化研究也为我们观察社会游戏提供了其他需要考虑的不同之处。科尔萨罗记录了一系列社会性游戏的行为,其中有些行为在美国和其他文化中也有发现。
     意大利孩子在没有适合他们假想兴趣的游戏材料时会“想办法”,如他们会把棍子当作枪和剑去玩打仗游戏,这样类似的事情在美国文化中也会发生。意大利孩子更多时候是用自己的力来解决冲突,但是一旦教师介入冲突,他们就会帮助孩子们想想用社会规则来解决问题,模式对我们来说也不陌生。有一点可能看上去比较陌生,那就是意大利的游戏环境不太强调个体。成人希望孩子们在团体中进行游戏,在团体中讨论,考虑到整个团队的利益而非个体的利益。游戏不是个人表达的事物,即游戏者必须认识到群体中每个人的利益( Corsaro,203: Corsaro Rizzo, 1988: Corsaro Schwarz, 1991)     
      文化要适应它们所在的物质环境,而游戏活动也反映着那些文化和环境。一项对尼日利亚农村的伊格博人的游戏和美国农村(印第安纳)胡谢尔人的游戏进行的比较研究发现两种文化中的孩子参加自发的社区游戏而不是有组织的游戏。两组研究对象的平均年龄都是8,虽然伊格博人这一游戏组里有更小的孩子(5,美国人那一组最小的孩子是6)。两队的持续戏时间不同,因为环境在这其中发挥了一个关键作用,伊格博人在较为凉爽的早晨进行更多的户外游戏,而胡谢尔人下午进行游戏的时间更长,两组都有大约25%的游戏是在晚上进行的, 伊格博人的大量游戏是混性别的。印第安纳孩子们游戏时使用的物品一般是人造的(纸袋子、笔帽),而伊格博孩子则一般使用天然材料(香蕉叶、水、种子)。两种文化中的游戏都受到规则限制,只不过伊格博人遵守规则而胡谢尔人会争论并改变规则。尽管两组都有高运动量的活动,但伊格博人的游戏中有更多的大肌肉动作身体运动。传统游戏在两种文化都很明显—例如胡谢尔人的下棋、奔跑抓人游戏和 Red rover游戏以及伊格博人的跳房子、投掷种子、豹和绵羊游戏等。一旦发生违反规则的情况,伊格博人温和的和严厉的惩罚措施都比胡谢尔人更多( Nwokah& kekeonwu,1998)         
    在中国,同伴群体和社会关系会以不同的方式影响攻击性行为,而受害者也没有担当如我们所预期的那种角色。环境和文化(在这些被观察的案例中,被观察的团体的游戏物品和习俗),都在所记录的游戏中有所反映,二者都有助于使孩子围绕文化关注点进行社会化(XuFarver, Schwartz Chang, 2003, 2004)。        
    随着美国校园内多元文化的不断发展,我们越来越意识到教室内部混合着不同族群孩子的情况。对小学低年级阶段不同族群儿童的游戏进行研究发现,幼儿园的孩子不太与其他种族的孩子一起玩,然而小学三年级的学生会更多地参与跨种族的游戏。我们没有发现什么人为促进因年级增长导致的文化融合而付出努力。年幼的儿童可能没有适当的沟通技巧去建立和维持与同伴之间的游戏,而年长一些的儿童已经学会了那些适应性的游戏技能。对学前儿童的研究表明语言上的倡议往往会把游戏者分离开来,至少在他们上学初期是这样。在存在多种语言的多元化环境中,孩子们会自然地与那些游戏中能够交流的伙伴进行交往( Clawson,2002; Howes千有一些用爆竹、灯笼 &Wu,1990; Sutterby,2001)
    现有的研究已经证实,许多文化中都存在着独特的游戏活动。爱斯基摩女孩制作“故事,在上面刻下与其文化相关的象征符号;中国大陆和中国台湾的孩子有一些用爆竹、灯笼或者风筝来庆祝的节假日;新西兰的毛利孩子用他们制作的高跷走路;波利尼西亚孩子玩一种追赶游戏,孩子们手牵着手形成一个不断摆动的大圈。南非的儿童忍受着一些使他们产生权利感的种族隔离的建构玩具。研究者形成的共识是,这些独特的游戏形式反映了特殊的文化价值,并在各自的文化内部被赋予各不相同的意义。对不同文化中的游戏进行的案例研究向我们介绍了我们可能并不熟悉的一些游戏实践,因为游戏是被置于其所在的文化背景中的。案例研究让我们去寻找更为宽泛的模式,解释儿童生活中游戏的作用。因此,尽管游戏时间或长或短,游戏资源或多或少,成人对游戏支持或多或少,但是游戏普适性显而易见(Best,1925; Cooney& Sha, 1999: demarrais, Nelson Baker, 1994; Martini, 1994; Pan, 1994; Peffer, 2009; trawick-smith, 2010)        
    孩子玩什么,玩的方法,扮演的角色,如何交流游戏,这些都因为受到文化的影响而变化多端。每种文化可能有自己独特的游戏形式,但每种游戏形式又都在自己的文化中因其自身的原因而变得有意义。例如,日本儿童不喜欢在家庭游戏中扮演婴儿的角色,因为婴儿在他们的文化中地位很低;意大利母亲不太与孩子一起游戏,因为她们相信家中其他人会做这件事;墨西哥母亲也不与孩子游戏,因为她们必须工作,而家中大一点的兄弟姐妹会和弟弟妹妹玩;尼日利亚重视同伴游戏,因为他们相信这种游戏有利于发展见识,而在美国,同伴游戏则被认为是社会技能、道德推理和社会认知的基础,但韩国人却不怎么重视同伴游戏;美国儿童发展乏家和日本教育家一致认为游戏能为早期儿童课堂的学习和发展提供支持,但他们在游是什么的问题上却观点各异;韩国成人甚至认为非学术游戏没什么价值。这些研究发现以内容中提到的其他研究结论都要求我们在观察来自多元文化背景的儿童游戏时把习俗信考虑进去。
    性别与游戏   此后的夏天在惯常的满足中过去了。惯常的满足就是:改造我们的树屋,它搭在后院两   棵巨大的楝树之间,忙于表演我们根据奥利弗·奥普蒂克、维克托·阿普尔顿和埃德加·赖斯·伯勒斯( Oliver Optic, Victor Appleton& Edgar Rice Burroughs)的名著改编的戏剧。在这件事情上,我们幸亏有迪尔。他演了一些原先该由我来演的角色—“泰山”中的人猿,“漫游者男孩”中的克拉布特里先生,“汤姆·斯威夫特”中的戴蒙先生。(Lee,1960) 全世界所有的研究都记录了男孩和女孩游戏的不同。
    研究游戏和性别的学者更清楚地知道男孩和女孩在儿童游戏角色担当上的显著差异,知道男孩和女孩倾向于让自己待在同性别游戏组,知道男孩女孩不同的游戏形式和玩具偏好,知道父母如何对女孩和男孩的游戏以及其他事宜做出反应。我们很了解男孩女孩游戏的差异,于是一些作者,比如哈珀·李( Harper Lee)在《杀死一只知更鸟》ToKi/ mockingbird,以游戏的方式表明女主人公斯考特的假小子性格特征;斯考特爬上树控制了邻居男孩迪尔。我们会看到她很强壮,一点也不“女孩儿气”。一位作家可以用一些信号表明斯考特的性格,而科学研究的结论却被不同理论和抽象理论修辞视角复杂化了。有些研究者对游戏如何在儿童性别社会化过程中起作用感兴趣;有些研究者则可能关注性别认同的形成或者文化复制问题。而潜在的问题,如天性的相互作用(社会性别的生物基础)和教养(环境如何参与到性别形成之中)的相互影响也表明,调查研究必须从许多研究者不常提到的角度进行评估(, Fagot& Kronsberg,1982; Fagot&Leve,1998  Geary, 1998; Maccoby, 1990: Ruble Martin, 1998: Schwartzman,1977:Sutton Smith,1997)
    游戏偏好与活动的差异   儿童发展长期以来的一个传统就是描述男孩女孩不同的游戏偏好和活动。最早的一些发展研究已经指出了游戏中的性别差异。那些研究者在实验室中对儿童进行访谈和观察,描述了我们熟悉的游戏模式,如女孩选择颜料绘画、硬笔画、橡皮泥、看书以及玩玩具娃娃;她们更喜欢那些坐着玩的游戏;男孩喜欢用积木建造东西、玩汽车、卡车、骑玩具车,他们的游戏总体来说更为活跃。(Bot,1928; Farel,1930; Van Alstyne,1932) 这些游戏偏好上的差异持续至今,更多研究注意到了这种按性别分类的游戏活动。观察结果仍然显示,男孩的身体运动较多,包括游戏中的身体接触(如追逐、打斗),女孩的游戏更加偏向社会性技能和强调精准的身体活动(如拍手游戏、抛接球游戏)。许多研究描述了不同种族的小学生(直至五年级)的游戏偏好,他们发现男孩女孩的活动水平是有差异的,男孩更多地参与球类游戏,女孩更多地参与协调游戏或传统游戏(Red Rover游戏)( Fishbein, Malone  Stegelin, 2009; Jarrett et al., 2001; Ramsey, 1998; Ruble& Martin, 1998)
     西方背景下的性别和游戏的研究,诸如这里提到的一些,指出了男孩女孩不同的游戏维度。他们提供了根据性别认同的理论来理解游戏的细节,但他们并没有把这些细节与儿童成长的文化背景联系起来。游戏为儿童提供了探究和表达性别的一个渠道,但正如斯劳特和东布罗斯基(1989)指出的那样,游戏在某些程度上可能对文化也有影响。我们所支持的儿童游戏推动性别发展的程度与它所容许探究的程度是一样的。跨文化研究所揭示的性别和游戏的表达范围揭示出游戏与文化许可的性别发展相联系的不同方式。小说中女主人公斯考特的文化中允许她成为假小子,而其他文化中的女孩也许不能这么做。

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