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关于学前儿童数学教育国内现状

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发表于 2018-4-8 09:37:32 | 显示全部楼层 |阅读模式
关于学前儿童数学教育国内现状

   我国的幼儿园课程改革已历经三十多年,其中最大的变化和转型是由原来的分科课程转变为综合、主题走向的整合课程,《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确指出,幼儿园教育的内容虽然可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域,但各个领域的内容是相互渗透、有机联系的,在课程实施中关注教育影响的整体性。由此可见,整合式课程需要教师具备领域综合和有机渗透的课程实施能力,而这种能力的基础显然是以教师对各个领域的核心经验的充分理解和储备为前提的,若失去了这样的前提,领域之间的整合和渗透就必然会出现注重形式而没有内在逻辑的“整合”、不以儿童学习与发展的核心经验为基础的“整合”,而这种表面化的整合只会导致整合式课程的质量低下,以至于出现“整合还不如分科”的怀疑。事实上,问题的 关键不在于分科和整合的形式之争,而在于如何提高教师在整合式课程中的实施能力;提高教师以幼儿经验为基础的课程整合能力需要教师怎样的知识和能力储备。
    在新课程改革的背景下,作为我国幼儿园课程的重要组成部分,学前数学教育在理念、目标、内容结构、呈现方式等方面都发生了重要的转化,这种转化尤其表现在幼儿园的数学教育不再是以完全的学科式结构来组织和呈现,而是更强调数学教育应渗透于幼儿的生活之中,关注其与儿童生活的联系和应用。然而,在这种整合式、主题式线索的课程实施中,幼儿园数学教育同样面临了一些新的问题和困惑:数学学科固有的逻辑体系和结构序列如何在主题式的课程中得到自然而真正的融洽:数学学科固有的逻辑体系和结构序列如何在主题式的课程中得到自然而真正的融合;如何确保生活取向的数学活动对儿童认知发展的意义;如何提升教师在整合式课程中的数学学科知识和教学策略性知识等,由此,针对由困惑和问题所带来的幼儿园课程实施中的“数学缺位”和“纯概念化数学”等倾向,进一步改进和优化学前数学教育的现状值得探究和反思。
    2012年,我国教育颁布了《3-6岁儿童学习和发展指南》(以下简称《指南》),从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域对3-6岁儿童的学习与发展做了全面而深入的分析,不仅为教师理解和实施幼儿园课程明确了目标和方向,更使教师找到了在幼儿园课程明确了目标和方向,更使教师找到了在幼儿园课程改革与实施的进程中如何儿童发展线索的依据。事实上,幼儿园课程从架构到实施是一个完整而相互联系的系统,它是按照纵向与横向的结构所建立起来的统一体:一方面,儿童发展所涉及到的健康、语言、科学、艺术、社会等发展领域和语文/数学、科学、音乐、美术等学科领域构成了组成课程基本内容的若干方面,它们成为在横向上串连于课程架构上的“链环”;另一方面,在以儿童经历的自然、社会、生活经验为背景组织起来的若干“主题”中,儿童年龄的渐进和发展轨迹又成为在纵向结构上呈现在课程组织上的基本单元,因此,幼儿园课程的组织和实施需要建立在对纵横向结构的理解和科学把握上。
    同样,对于数学教育活动而言,虽然它是涉及到横向纬度上的一个分支,但也不能脱离了幼儿园课程的大框架结构,即必须也要从纵向的纬度加以思考和联系。因此,与原先的分科数学课程相比,教师们在实践中倍感困惑的一个问题就是“主题中没有数学或很少能够融进数学”,把数学放在主题的框架和背景下时,教师们对数学内容点的捕捉和把握,对与主题相关经验的相互融合和渗透感到了困惑和迷茫。造成这种现象的原因来自于主客观两方面:从客观来看,由于数学的学科知识点线索是隐含与渗透在主题内容中的,而不像学科式数学课程结构是显见于外的,这就给教师对数学内容和学科知识点的认识与把握带来了客观上的障碍与困难;从主观来看,可能一个重要的原因还在于教师在观念上对数学、对儿童数学以及“主题中数学”缺乏正确的理解和认识—对于学前儿童来说,学习生活中的数学、应用性的数学远比概念性数学、系统性数学来得更重要也更具有实际意义。因此,对于教师们而言,关键是如何在整合课程的实施背景下,遵循儿童数学学习和发展的轨迹,将数学回归于幼儿的生活,引导幼儿运用数学思维的方法去面对生活情境中产生的问题,在发现问题和解决问题过程中,发展幼儿思维的抽象性、逻辑性和条理性。
    在《指南》中,数学被放置在“科学”的领域中进行概括和阐述,虽然在学龄前阶段,数学和科学在内容指向上是有明确分界的,但无论是幼儿的“科学探究”还是“数学认知”,都是幼儿在解决实际问题的过程中发现和理解事物本质和事物间关系的过程,相对于其他学习和发展领域而言,在“科学”领域中儿童所接触的是带有抽象性、概括性、逻辑性的知识和经验,而幼儿思维的发展以具有形象思维为主,因此,科学领域的学习就更应引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作来进行,而不应为追求知识的掌握而对幼儿进行灌输和强化训练。可见,《指南》对于学前儿童的科学领域学习做了开宗明义的阐析,它不仅让我们明确了儿童在这一领域学习和发展的特殊性,清晰领会其目标的核心价值,同时,更能够让我们坚定“以儿童发展为本”的教育理念,以《指南》为观照指导并反思、改进我们的教育实践、教育行为。
    从《指南》科学领域所阐述的儿童“数学认知”的基本特性、核心目标、观察要点、典型性表现和教育建议来看,其根本目的是帮助教师梳理和建立对儿童在这领域中的学习和发展的深层次认识及清晰理解,由此,教师才能够实施“有质量”的课程、有效的课程,也才能为理解而“教”。教师、儿童、环境和教材是影响教育活动的四个基本要素,它们是相互作用的联合体,课程改革也好,儿童发展也罢,都离不开教师的专业成长。
    已有的大量研究表明,教师专业知识是影响儿童学习的最重要因素(Darling-Hammond&Bransford 2000Just  for the Kide and The  Southeast Center for  Teaching  Quality 2002Rice2003)。对于优化和改进教学而言,教师是一个重要的考量因素。关于教师的专业知识,时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼早在1986年提出存在一种特别适用于教学的学科知识类型,并明确指出学科教学知识(Pedagogical content knowledge,简称PCK)是教师综合运用教育学知识和科学知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识,它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识(shulman ,1988),也是教师特有的、影响教师专业成长的关键要素所在。此后,有研究者也进一步论证了评估教师的PCK对于数学教学的重要性(Ball1988),并采用访谈、调查等方法评估教师的教学PCK。研究发现,具备良好数学PCK的教师会使用专业的数学表述来澄清概念与引导学生思考,在调查中发现,拥有良好表现的教师能够预示其学生的数学学习成效(HillSchillingBall2004HillRowanBall2005)。
    虽然学前数学与小学数学具有巨大的差异,学前数学教育的主要任务不再于帮助儿童联系地、概念化地理解新的数学程序,而在于“帮助儿童对活动环境中的数学进行认知、命名和探索”,但学前数学与小学数学教育一样,建立程序性知识与概念性知识之间的联系是确保数学教育有意义的关键所在,只是两者在“程序”这个术语的含义是不同的。在小学数学相关研究文献中,程序通常是基于符号操作的 过程,如“从十位上借位”,而在学前领域,程序是指采取肢体行为(或在头脑中的假想行为)以及对实物施加操作。也就是说,学前数学教学更应该关注儿童基于物体的操作和表征,在学前数学教育中,程序思维体现在儿童作用于周围环境的行为,包括他们用来表述所正在思考的数学语言。可见,学前的数学教育是基于儿童认知发展特点和年龄特点的启蒙数学,儿童需要在“做中学”、“玩中学”、“生活中学”。优质的数学启蒙教育需要教师让儿童在材料中,从自身的游戏行为中感知潜在数学点尝试去评价与延伸自己有关数学的思考;需要教师具备无论在正式教学环境还是日常活动情境中启发儿童建立程序性知识与概念性知识之间联系的相关智慧。这些都是早期数学的核心所在,而做到这些对教师而言并不是个简单的过程,教师需要在基于教育案例的反思中不断提升自己的专业领域教学知识(PCK).

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