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学龄儿童身体认知发展特点

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发表于 2018-4-8 15:37:22 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研-Dodo 于 2018-4-8 15:39 编辑

学龄儿童的思维不同于学前儿童,认知变化使他们能够利用认知资源进行计划、利用思维策略来记忆重要信息、利用思维和推理能力来解决问题。学龄几儿童意识到了自己的智力能力也能认识到自己的优势和弱势。他们知道如何思维,也能意识到自己正在使用思维”,龄儿童可以专心致志于自己当前的任务而不分心。而且,他们还知道何时需要选择性思维,何时应该专注。
    学龄儿童的认知思维发展很快。学前儿童是直觉思维者,一次只能注意一个特征,而学龄儿童却能运用周密的思维策璐和头脑策划来完成学习任务。在皮亚杰的认知发展理论(1952)中,学龄儿童处于具体运算阶段。新的思维能力也可以归因于智力发展中的信息加工方法。这些新的能力构成了学龄几认知发展的特征。
    认知发展的特点
     具体运算思维维具体运算阶段的儿童思维比前运算阶段逻辑性和组织性更强。运算这个词在这里是非常恰当的,因为学龄儿童可以用逻辑的态度来运用心理动作或者心理运算。当儿童去中心化( decenter),或不只关注任务的一个方面,或者能进行可逆( reversibility),能通过一系列心理动作来进行工作然后再逆转这个过程时,这种“运算”的心理能力就得到了证明学儿能够学法、乘法、除法,因为他们理解了减法是加法的逆运算过程,除法是乘法的逆运算过程( Mcdevitt& Ormrod,2004)处于具体运算期的学儿还可以对物体进行分类和再分类,他们喜欢收集各种东西并对这些东西技照不止一个特在进行分类。伯克(2007)举了一个这样的例子,一个孩子收集了许多球卡,首先装一个特征分美,例如球队队员身份,然后又照男一个特分美,领比赛时的位置。
    具体运算的其他特征还包括排序( seriation)和空间推理( spatial reasoning)。排列是指按照某个维度,如长度或直径来排列物品的能力,空间推理是指丿儿童对空间的理解,它使得儿童能够知道如何从一点到另一点。他们还能把距离和速度联系起来,知道速度越快,达到一点或一个地方的时间就越短( Acredolo, Adams& Schmid,1984)。具体运算思维也有局限性,它依赖于儿童的具体经验。儿童在处理他们感知到的具体信息时可以运用逻辑思维(Berk,2007),但在遇到抽象的内容时,就无法运用逻辑思维的能力了。此外,运用具体运算思维的能力也是一个渐进的过程,学龄丿儿童尚不能在一个熟悉的情况下运用逻辑思维之后,再把它转移到一个不太熟悉的概念中加以概括性地使用,例如,如果孩子对数和数的类属不熟悉的话,他能够对篮球卡进行分类却未必能对树进行分类。
    思维策略通过研究信息加工的方式也能解释学龄儿童的认知发展变化,能够归入这种信息加工方式的一些智力策略是选择性注意、记忆策略的使用和知识增长。学龄儿童能够专注于学习中的某个任务,或者在学习中运用这种选择性注意( selective attention)。我们知道,学前儿童在进行一项学习活动时往往很容易分心,而学龄几童则能够不分心,并只关注与任务有关的信息,他们在记忆和问题解决过程中都能使用选择性注意。在问题解决中,儿童只注意那些对找到解决办法有用的信息,而为了记忆重要信息,儿童也会重视那些有助于保持材料的相关策略( Flavell, Miller& Miller,1993; Miller,1993)。
儿童能够使用具体策略来记忆信息,如使用组织策策略把材料进行逻辑排序,使用复述策略对需要记忆的信息进行重复,在需要的时候使用检索策略回顾信息。这些记忆的策略称为记忆术( mnemonics)或者记忆辅助( Berger,.2009)这些高级的思维能力使得学龄儿童的认识发展变化显著,儿童获得的信息越多,这种发展越坚实。换句话说,大脑中新信息的输入与储存之间的联系越多,儿童的能力也会越强。随着信息量的增加,儿童的思思维速度得到了提高,并且发展起一种元认知的能力,即意识到自己在进行认知处理( Flavell et al.,1993)。
    认知发展的差异
    儿童获得具体运算思维的过程不是整齐划一的,存在着文化和环境的差异。对某一类型的信息感兴趣、长期与这类信息接触的孩子将运用具体运算算思维维思考这类信息,例如,对电脑有兴趣的孩子就会在解决电脑问题中运用具体运算思维和信息加工技能,同样的,父母以制作陶器为生的墨西哥孩子就比皮亚杰所描述的要早获得守恒观念( Mcdevitt& Ormrod,2004),而生活在没有正规学校教育的文化中的孩子在理解守恒任务方面就比那些六七岁进学校接受教育的孩子迟退。据此,有些研究者相信,具体运算思维的获得不是自然发生的,而是社会推动的,特定文化中的实际活动能够发展出皮亚杰任务中要求的逻辑能力,另一种认知差异存在于智力的发展上,智力发展的差异在学龄儿童期越来越明显。比较智力的一个方法就是测试智商(IQ),人们将儿童按照标准化智力测验测出的智商进行排列。霍华德・加德纳( Howard Gardner,1983)提出了另一种理解智力差异的方法。他认为存在着七种智力类型:语言智力、逻辑-数理智力、音乐智力、空间智力、运动智力、人际智力、自省智力。每个儿童身上的每种智力都存在差异,儿童在某些方面智力强,而在某些方面智力弱。如果不考虑个体的和文化的差异,所有文化中的几童都能学会在学习中运用思维的能力。
    不管是像认知发展理论那样把信息加工看作思维发展的源泉,还是像加德纳那样把智力分为七种类型,学龄儿儿童都已经在学习中运用逻辑的和智力的策略,这种发展记忆策略的能力和多维度组织信息的能力被运用在他们的认知游戏上。以及于皮亚杰和斯密兰斯基的理论讨论了认知游戏的发展水平,尽管他们
二人在儿童参加最高水平的游戏形式中所需要的发展水平上意见不统一,但是,他们都认为规则游戏发生在练习性游戏和象征性游戏等较低水平的游戏之后,规则游戏需要具体运算思维、
动作技能和社交能力。在本章接下来的这个部分,我们探讨规则游戏以及儿童在假想游戏和技术游戏的发展。
    认知游戏的特点
    规则游戏J.E.约翰逊(1998)描述了学前儿童如何进行简单的像抽签、用棋类游戏等规则游戏。直到儿童能够进行具体运算思维时,他们才能参加其他各种规则游戏。当他们能够够设计、实施一项计划或者策略,能够和其他游戏者竞争着或合作者进行游戏时,他们才能参与各种类型的具有连续和复杂规则的游戏。规则游戏受到8~12岁几童的欢迎,有些游戏,像奔跑抓人游戏,是经常玩的;而有些游戏,像弹子游戏或跳房子游戏,则是周期性的或者季节性的( Manning,1998)。这些游戏都要求游戏者之间进行合作,还要能进行长时间的游戏活动。但是,最重要的是,游戏者必须服从规则、进行自控。儿童发起的规则游戏是从练习性游戏和象征游戏发展而来的。同运用具体运算思维一样,从后两种游戏转化到规则游戏也是一个逐渐发展的过程,而且这种转化针对的是熟悉的游戏活动。当孩子们共同认可一条通过比赛跳跃能够产生优胜者的规则时,几儿童练习跳跃这样的动作技能之类的练习性游戏也能够演变成规则游戏( Devries,1998)。设计规则游戏的能力也存在着发展阶段。德弗里里斯和弗尼( Devries& Fernie,1990)观察了井字棋游戏走向规则游戏的过程,这个演变过程证明了上述发展阶段的存在在,孩子们起先并不轮流着把棋子放成方形,之后轮流玩了,还用阻断策略来打败另一个游戏者。当孩子们发明游戏时,他们知道必须同时发明游戏的规则和社会性功能的规则。为孩子们在教室里提供设计游戏的机会能帮助他们学会如何在工作中进行合作,学会作为班级的一员所拥有的自主权。通过发明游戏的规则,学生们不仅产生了主人翁意识,而且还对如何参加游戏多了一份责任感( Castle,1998; Devries&Zan,1994)。
    皮亚杰(1965)在弹子游戏上也观察到了走向规则游戏的发展阶段,学前儿童只是试着去射弹子,而稍大的儿童却设计了复杂的、连续的规则。教师在课堂里也会教并使用规则游戏,一且学生有了参加受规则控制的活动的能力,教师就可以把规则游戏用作教学工具,为课堂注入活跃的气氛。现在规则游戏已经整合到了科学、数学、阅读、体育课程中。
假想游戏戏一旦孩子们进入小学高年级以后,他们就不怎么玩假想游戏了。但是,他们会在学校以外的地方玩这种游戏,建城堡、建树房子,在幻想游戏中使用小型人物、动作玩具等。较大的孩子玩布施游戏( giving plays)( Manning,1998)。许多女孩喜欢在假想游戏中使用芭比娃娃,而男孩则经常花更多的时间玩各种微型车辆。
    成人在认知游戏中的作用
    在本章中,我们一直在讨论教师在把游戏整合进入学龄ノ儿童课堂中遇到的困难。在一个重视测验和问责的时代,教师可能没有将游戏融入学习活动的自由。然而,有些策略是教师可以使用的,因为游戏对于小学低年级的学生来说是如此重要。让孩子们有选择学习活动的机会是个使课堂环境放松的好策略( Riley& Jones,2010)。游
戏是让孩子们高兴的主要活动。教师还可以利用电脑游戏,但是可以建立一个计算机房,将带有教学内容的游戏收集起来供学生使用。本章后面的部分会探讨最常见的阅读游戏,但是也可以设计一些数学和其他领域的游戏。一些游戏可以根据棋盘游戏进行修改,重点提出一些与课程内容相关的问题,让学生回答。提出的问题随着课程内容的变化而变化。特别是数学游戏能够让孩子联系数学技能(Kami,2000)。为了保持游戏的精神,电脑游戏是孩子选择的,而不是分配给他们的。教师已经很擅长记录这些活动与具体的州测试标准有什么联系。儿童通过游戏活动进行的选择和学习可以纳入到主题或课题学习中( Wortham,2010)。在一个主题下学习一些概念的时候,可以让儿童自己选择一些活动,进行自发的活动,还提供一些游戏的机会。例如,在学习习交通主题的时侯,儿童了解了交通工具、道路和桥梁。儿童可以使用积木、陶土、纸张和蜡笔、直尺以及马克笔展示一座桥梁的结构。儿童利用他们所学的数学、科学、阅读、社会、艺术和技术来探索并展示他们对桥梁的理解全美幼教协会这样描述了学龄儿童适宜的环境( Copple& Bredekamp,2009)教师要创设一种氛围,鼓励儿童进行探索、发起活动,进行同伴互动,促进认知发展。
    他们选择那些恰当地挑战儿童能力的学习材料。教室里要有各种各样的空间,包括舒适的学习区,在那里儿童可以交流并一起学习,还要有安静的区域,分享阅读的书籍,.玩建构游戏、写作、数学或语言游戏、规则游戏或探索科学课题。

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