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学龄儿童语言与读写能力的发展特点

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发表于 2018-4-8 15:45:36 | 显示全部楼层 |阅读模式
语言与读写能力的发展
如果学前儿童的语言发展能用爆炸来形容的话,那么,学岭儿童的语言发展则更为
细而且同样重要。学龄儿童语言发展仍然在发生变化,尽管这种变化不如学前儿童那么明显。
词汇、语法和语用继续扩展和精细化,此外,学龄儿童还发展了一种语言意识,他们的思维能
力使得他们可以用语言来思考,可以计划他们将要表达出来的内容。随着几童在书写和阅读上发展起新的技能,认知发展和语言发展的内在联系反映在了读写能力的发展上。
语言发展的特点词汇发展一般来说,学龄龄儿童每天学习大约20个新单词,许多新单词都是在阅读中学会使用的。此外,他们还能够分析单词得出单词的意义,这种能力促进了词汇的增加,并且可以理解有些单词具有多重意义,而理解单词具有多种意义使得儿童在讲迷语和笑话时可以感受幽默语法发展学前儿童已经基本上掌握了自己语言的语法,但是,学龄儿童在更复杂的语言结构上得到发展。认知发展使得儿童可以学习语言中更精致的语法内容,如被动态、不定式短语( Chomsky1969: Romaine, 1984
语用发展尽管儿童从学前期就开始理解语用,但是学龄期儿童才能在语言交流技能上获得稳步的发展。通过仔细听、了解别人认为什么是有趣的事情、记得如何讲笑话,学龄儿童把这种语用能力应用在幽默的交谈中。他们还学会礼貌用语的功能,并能够正确使用一例如在提出请求时( Berger,20009)编码转换学龄儿童理解不同的语言编码并能从一个编码转入下一个。他们知道和朋友之间可以发誓,但是和父母、教师却不这样;他们知道在教室里要使用正式的语言编码,但在食堂或者操场和朋友之间却可以用限定编码或者口语编码(俚语)( Romaine,1984; TrawickSmith,2009)
双语和非标准英语学龄儿童会使用非标准英语或方言。所有的语言文化都有方言化的标准语言,来自美国不同地方的儿童说着不同的方言,就像那些一个区域内来自不同文化中的儿童一样( Berger,,2009)
许多儿童不只说一种语言,当他们进入小学后,不说英语的孩子要把英语当作第二语言来学习,这些继续使用英语之外的语言言的孩子是双语( bilingua1)儿童,或者会说两种语言(Diaz,1985)。双语儿童和说方言的儿童在与说标准英语的人的日常交往中能够获益,不管这种交往是发生在与同伴之间还是与成人之间。同时,教师在接受孩子的这种语言情况的状况下,用标准英语来指导孩子扩充和精细化语言。关于如何教双语儿童的间题现在还存在着争论,几十年来用在家庭中说的语言来教或支持双语儿童的英语学习的项目一直存在,最近,一些州还采取了只讲英语或者英语浸入的方法来帮助双语儿童学习英语。
学校环境中有学生说不同的语言,这对学生是个机会,对老师却是个挑战。学生可以学会了解别的语言,老师可以用这些不同语言丰富学生对于语言作用的理解。当老师去寻求满足学生个体语言发展和需求时,帮助这些双语几几童就变得复杂了。例如,特拉威克·史密斯( trawick-smith,2009)举例说,一个韩国孩子用韩国话在努力弓引起另一个说英语的孩子的注
意。老师注意到了发生在这两个孩子身上的困惑,她向这个说英语的孩子解释韩国孩子想和他说些什么,她还帮助韩国孩子用英语和别人说话。因此,这个老师教了孩子们两件事情理解
不同的语言,了解为交流付出的努力。
读写能力发展的特点
学龄儿童继续发展从学前儿童期开始的读写能力,对许多孩子来说,进入一年级就意味
着他们即将开始阅读和书写了。在以读写为主的小学课堂里,学生们一边应用这些正在发展中的书写和阅读能力边又各自习得更高水平的读写能力。在书写和阅读活动中,他们学习发音和认字,有的课堂偏重教阅读、书写的技能,有的课堂则是混合教法( Bradley& Pottle,2001)。而且,学生们可以从经常发生的各种读写经验中受益,包括写非正式的短信息( Walker, Kragler, Martin &Arnett, 2003当阅读的起始阶段结束以后,接下来的每个年级就围绕着阅读和书写的精细化发展来展开了。小学结東后,学生们就从学习书写阅读发展到利用书写和阅读来学习了。读写游戏和在游戏活动中运用读写能力能促进这个过程的发展。有趣的读写活动或者把有趣的活动应用在读写的教学上对于发展儿童的读写能力是有价值的( Scully& Roberts,2002)
语言、读写能力的发展与游戏
婴儿通过语言中的声音开始语言游戏。学前儿童在社会性表演游戏中使用语言,或者是在游戏过程中,或者是在他们谈论游戏时使用的元语言能力;学龄儿童也用语言来支持他们的游戏,但是能精细地把语言整合到游戏活动中。语言游戏尽管学前儿童可以讲敲门游戏之类的简单笑话,但是学龄儿童却能更广泛地开玩笑、说谜语。前面我们说过,学龄儿童能理解词语具有双重意义,这些具有双重意义的词语被应用到玩笑和迷语中,而向朋友们和新结识的人收集和使用这些玩笑和谜语成了一种社会性儿童在玩笑中尝试使用不雅语言和幽默的骂人语言,大一点的学龄儿童会用有趣的骂人话交往的仪式。互相对骂,随后发生的对话就成了比赛,比比谁在骂人方面技高一筹( Davidson,1998)
语言与假想游戏我们提过,学龄儿童一般在学校以外的地方玩假想游戏,而语言也代学前儿童期的动作成了这个阶段假想游戏的一个特征。表演游戏往往表演一个故事,在演出前精心策划,它可能围绕玩具具,如用芭比娃娃作为创作玩具娃娃故事的线索,或者更抽象些,仅仅用对话来开展假想游戏。男孩可能演一场足球赛,或者用语言来表演出一个电影。戴维森认为,在学龄儿童期,假想游戏和故事讲述之间的差别变得模糊糊,因为孩子们常常是一边编故事事一边说着来进行假想游戏的语言与社会性游戏在探讨动作发展和游戏的部分,我们提到,跳绳是学龄期女孩喜次的一个游戏活动,她们把跳绳和韵律结合起来,这些活动就成了游戏中的一种促进社会化的活动,孩子们学习传统的跳绳韵律,还发明一些新的游戏活动
语言也被运用在社会性仪式中。学龄儿童用密码和外人难以理解的特殊词语组织俱乐部,儿童黑话就是这样一种特殊的语言,用它就可以加入一个俱乐部。这个以及其他孩子们创造的语言要求他们理解单词如何构成以及新发明出来的语言新规则的发展( Davidson,1998)
成人在语言游戏和读写游戏中的作用
虽然在大多数学前儿童游戏中,教师发挥着促进的作用。他们参与游戏鼓励儿童开展更高形式的游戏活动,但是大部分的游戏往往是儿童自己发起的。当孩子们进入小学以后,游戏成为教师主导下的活动,在前文提及的动作游戏和认知游戏中,体育教师往往直接指导游戏,而在不同科目的认知游戏中,教师往往会设计游戏活动就语言游戏和读写游戏而言,特别是关于读写游戏,关于教师在读写中的角色一直存在些争论。孩子的读写能力的萌发是随着他们获得在社会性表演游戏中进行读写活动的机会一起得到发展的。但是,当儿童在一年级时进入由教师主导的学习环境中,这些机会可能就没有了(Scully Roberts, 2002)
有些研究者认为象征游戏对培养读写能力很重要,他们认为,语言和读写能力的学习是在象征游戏的环境中自然发生的,教师应该为儿童提供包括了读写活动的游戏环境,在游戏过程程中通过示范读写来为儿童的语言、读写能力发展提供支架和支持( Chang& Yawkey,1998Morrow Rand, 1991a: Pickett, 1998; Vygotsky, 1977)。小学低年级,尤其是一年级的教师,可能不会认为游戏区域对儿童读写技能的习得有多么重要。即使他们会在读写活动中使用这种游戏区域,教师也不会参与进去,因为他们会用更为正规的方法迫使儿童学习阅读和书写( Patton& Mercer,1996)。为了帮助小学低年级教师在通过游戏促进学生读写能力方面继续发挥支持作用,教师们就如何把游戏区域整合到完成预定的读写目标的课堂中获得建议。积木游戏( Pickett,1998)、象征游戏( Chang& Yawkey,1998)和社会性表演游戏( Patton& Mercer,1996; Stone& kristie,1996)都是小学低年级教师借以帮助和示范读写能力的途径。尽管这样的教学方法可能对一部分教师并不适合,但是,有证据表明,读写、象征和社会性表演游戏是自然伴随着这个开始于学前儿童期、发展在学龄儿童期的读写能力发展过程中的。( Chang& Yawkey,1998; Pellegrini& Galda,1990)

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