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学前儿童游戏的特点

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发表于 2018-4-11 10:49:17 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研-Tina 于 2018-4-11 10:53 编辑

学前儿童游戏的特点
游戏的综合特征
   在前面的各部分里,我们分别从各个发展领域探讨了游戏的特征。游戏和学前儿童发展的关系是从动作、认知、语言和社会性情感发展等各个领域出发分别来审视的。
   我们将从整体发展的角度来探讨游戏。
学前儿童的游戏需要各个领域的共同参与,而且各领域的发展水平影响着儿童在游戏中运用其他领域的能力。社会性发展水平成熟的儿童能够利用自己的社会性能力在社会性表演游戏中谋求担当领导者的角色;语言表达能力影响着儿童的社会交往和参与社会性表演游戏的水平;动作技能影响着学前儿童在想象游戏或主题游戏中进行的身体运动。
   接下来的两个部分将分别探讨影响个体差异的因素和学前儿童的游戏类型,包括有性别差异性、打斗游戏、超人游戏和追赶游戏。
发展的差异与游戏
   儿童在个体发展和游戏过程中都具有较大差异性。在讨论社会性发展和游戏的时候,我们探讨了父母教养的差异、儿童气质的差异、社交能力的差异以及同伴关系有效性方面的差异。现在,当我们从一个整体的过程来看待游戏中的差异时,个体的差异就要从文化、社会经济以及性别这三个角度来进行考量。
   游戏中的社会经济地位和文化差异在前文探讨社会性表演游戏时,我们提到了斯密兰斯基所做的研究(1968),她从社会经济角度探讨了不同文化中儿童游戏的差异。由于大多数的研究都包括社会经济和文化两个因素,因此都用这两个因素来解释学前儿童的游戏差异。
低收入和贫困对游戏会产生消极的影响。低收入家庭的孩子无法进入高质量的游戏环境,没有昂贵的玩具和设备,也缺乏家庭环境以外的经验。(.E. Johnson,1998)。当游戏的质量受到影响后,这些孩子就会更多地进行探索游戏和功能性游戏这样低水平的形式,而不是结构游戏和社会性表演游戏这样的高水平游戏( Pellegrini&Boyd,1993; Smilansky,1990)。
当文化因素和社会经济因素相互作用时,游戏的差异就更复杂了。尽管游戏的社会性和想象性因素在各种文化中具有普遍性,但表达性或娱乐性游戏,尤其是游戏主题则更反映了文化的特异性( J.E. Johnson,1998)。
研究者已经在不同的文化中对游戏数量和游戏种类的差异进行观察了。在一些文化中,学前儿童进行的是复杂和精致的规则性游戏,在有的文化中,规则性游戏则相对简单,而在有的文化中,规则性游戏甚至不存在( Frost,1992; Hughes,1999)。此外,有的研究者还提出,在有的文化中,学前儿童很早就从事成人的工作,他们所开展的游戏形式是有限的。然而,也有研究证明,参与成人工作或者来自贫困家庭的孩子也会和其他孩子一起进行表演游戏,但是他们并不依赖玩具或游戏材料,而且同年龄的同伴也不是影响表演游戏开展的关键因素( johnson et al.,1999; Schwarzman,1978)。
  美国儿童内部的文化差异也会影响社会性表演游戏。例如,韩裔美国儿童较少进行假想游戏,在假想游戏中还会感到不舒服,但他们比较多地参加探究性游戏。
游戏中的性别差异正如本章开头说的那样,性别意识影响按性别进行的游戏的出现,有性别意识的孩子更多地和同性别的孩子游戏,更多地选择与自身性别相一致的玩具,有性别意识的女孩则比其他孩子更少地参与攻击性的游戏( Fagot&Leve,1998)。
  斯密兰斯基(1968)的游戏分类能够用来识别游戏中的性别差异。男孩和女孩在进行功能性游戏方面没有差异,但是,男孩更多地参与结构游戏( Rubin, Watson& Jambor,1978)。在表演游戏中,男孩和女孩的角色分工也是不同的,女孩选择社会性角色,而男孩则喜欢模拟打仗(Johnson& Roopnarine,1983)。在想象游戏中,女孩喜欢担当女性化的或家庭类的角色,而男孩则喜欢开展超人和探险主题( Johnson et al.,1999; Sutton- Smith,1979)。
近期研究打斗游戏的作者探讨了其对儿童发展的特殊益处。当儿童参与这种情况全身性的游戏时,强体力的活动能够促进心血管健康。它还能满足人类接触的需要( Carlson,206,2009)。而且,儿童在发出和探测游戏情节中的信号方面日渐熟练,包括何时结束游戏(Carlson,2009)。儿童在游戏中变化角色的时候,他们为将来的社会关系奠定基础。
学前期的打斗游戏是有性别差异的。在一项仅对女孩进行的研究中,主题为“带宝贝上床题觉”,魔法兔作为身体游戏的一部分内容。在仅有男孩的游戏中,游戏的主题来自最近的媒体,包括“机器人大战”和空手道( Jarvis,2006)。
一直有人担心是否该允许学前儿童玩打斗游戏。家长和教师害怕此类游戏会变成真正的大家或者儿童会受到伤害。许多成人似乎未能意识到打斗游戏和真正的打架之间的区别(Carlson,2009; Tannock,2009,2010)。实际上,打斗游戏演变为打架只占此类游戏的全部时间的1%(Scott& Panksepp,2003)。
尽管学前儿童会进行打斗游戏,但这类游戏在所有的自由游戏中只占5%。而到了小学阶段,这个比例就增加到10%~17%(J. E. Johnson,1998)。超人游戏:打斗游戏和超人游戏是紧密联系的。事实上,教师们往往无法注意到其中的差别,因为超人游戏经常是打斗游戏的一部分。但是它们的确存在差别,即打斗游戏可以在没有超人游戏的情况下发生。
超人游戏是电视节目对儿童的影响造成的。当儿童在表演游戏中反映自己喜欢的电视节目时,超人游戏就产生了。博伊德(Boyd,1997)这样来定义超人游戏“超人游戏指的是儿童假装成为媒体中那些具有超能力的角色的动作游戏,这些超能力包括超人的力量或者把他们自己变为超人的能力。”
超人游戏尤其受到男孩的青睐,其中有几个原因。第一,男孩在超人游戏中可以跑、扭打、跳、射击,可以做这些打斗游戏中的动作;第二,超人拥有他们梦想的力量,当他们担当超人角色时,他们感觉自己是强壮而有力量的;第三,学前儿童期的男孩在超人游戏中可以让好人和坏人进行争斗,并且永远担当那些“好人”的角色( Bauer& Ettore,1997)。
和打斗游戏一样,教师们往往在教室或游戏场地上禁止孩子们玩超人游戏。他们可能关注超人游戏中的暴力内容,认为超人游戏带有攻击性、打斗性,并且稀奇古怪( Caisson- Paige&Levin,1995)。
和打斗游戏一样,教师们还会担心一旦游戏失控,孩子会在游中受伤,而且超人游戏常常会逐步升级变成吵闹混乱的游戏( Bauer& Ettore,1997; Church,2004)。
成人对于超人游戏的担心还基于他们认为这个游戏会逐步加剧和升级,但是并没有具体证据证明这一点。博伊德(1997)断言,用来支持这种观点的大部分数据都来自于逸闻趣事型的报告,这些从教师那里得来的内容缺乏客观性。而且,教师们认定超人游戏就是打架、武术动作、踢,在报告中也可以看出这些游戏行为正是教师担心的主要来源( Bergen,1994 Carlsson- Paige& Levin,1991,1995)。教师们甚至把这类游戏和孩子们日后加入青少年黑社会团伙联系在一起(Boyd,1997)。
超人游戏和打斗游戏一样,事实上也能让儿童获益。第一,超人游戏是朋友之间开展的游戏,这能促进孩子们之间的友谊;第二,孩子们可以利用超人游戏提升自己在群体中的地位,他们选择与自己力量相当的伙伴或者选择比自己稍微强壮的伙伴( Smith&Boulton 1990)。由于学前儿童对自己生活中的很多方面都不能控制,超人游戏能帮助他们建立自我认同感。当他们模仿那些能克服挑战的英雄时,他们不仅是在经历力量,而是开始理解好与坏之间的差别。  
单纯地禁止超人游戏会有负面影响。当教师禁止孩子玩超人游戏时,可能会产生消极的影响,孩子们会对参加超人游戏产生负罪感或者在玩超人游戏时学会骗人,他们不敢和成人谈论自己对超人游戏的兴趣( Carlsson- Paige& Levin,1990)。教师们传递了这样的信息,即超人游戏对他们是有害的,而对超人游戏中好人、坏人的主题感兴趣也是有害的(Boyd,1997)。
教师们也丧失了利用超人角色对儿童的发展和学习施加积极影响的机会( Bauer& Ettore,1997)。卡尔森-佩奇和莱文( Carlsson- Paige& Levin,1995)给教师们提出建议,可以把超人游戏作为一种刺激工具来引导孩子们形成正确的行为。
一些研究超人游戏的作者就如何管理这类游戏提出建议。其中的一个建议是,教师和儿童一起讨论谁是真正的英雄。另一个建议是跟孩子一起玩此类游戏,并对他们进行引导。然而,管理儿童玩超人游戏的长长的办法清单可能会导致儿童丧失自发游戏的乐趣( Kid source online,2010)。这位作者认为,对超人游戏过多管理或者为孩子们设定情节会减少孩子们在自由游戏中本该经历的益处。
积木游戏:积木进入幼儿园教室已经有一个多世纪的历史。第一种小型积木是由幼儿园运动之父福禄贝尔(1902)最先引入的。随着20世纪初儿童研究运动对儿童动作技能发展的理解以及作为发展儿童大肌肉动作技能的补充,大型积木出现了。
  在某些资料中并没有提及男孩比女孩玩积木玩得多;然而,西泽尔( Stitzel,2009)认为,所有的儿童都应邀参与积木游戏区的活动。在完成某一真实任务时,男孩和女孩一起玩的情况使他们都能受益,并且女孩儿在搭积木的过程中,也会在建构能力方面受益。其他研究则表明,鼓励女孩参与游戏区则需要把积木区安排在戏剧表演区旁边,设立一个只许女孩玩积木的时间,或者专门为女孩开辟一个积木游戏区( Tokarz,2008)。也许提高女孩儿参与积木游戏区活动的最有效的办法就是反复向孩子们强调,积木区是所有孩子都可以使用的游戏区(Stitzel,2009)。积木是儿童认知学习、创造性表达和社会交往的途径,儿童可以用它们来编故事和进行主题课程,或者促进语言发展,也可成为学前科学课程的中心内容( Chalifour
Worth,2004)。3岁以下和小学阶段的孩子都喜欢玩积木,但还是学前儿童对积木游戏最感兴趣。随着动作和认知的发展,从发展顺序上看,儿童积木建构越来越复杂。学步儿能把积木搭起来,创作简单的作品,而学前儿童因为对空间理解的逐步深入开始构建更复杂的结构(Kami, Arakawa&Kato,2004; Reifel,1983)。同时,当学前儿童用积木来搭建建筑物、墙、斜坡和道路时,表征和象征开始成为积木游戏的一部分( Reifel,1984; Reifel& Yeatman,1991)。
儿童喜欢在积木游戏中实现自己的想法;当然,成人也可以通过一些措施鼓励儿童的积木游戏。为了鼓励儿童搭积木,可以把积木与其他游戏项目结合在一起,添加小型车辆可以刺激儿童搭建车库和道路,故事书和书写材料也能为儿童把积木游戏和读写联系起来提供帮助(Wellhausen Giles,2005/2006)
  当教师参与到积木游戏中或者指导积木游戏时,他们发挥了更为直接的作用,他们可以根据班级的学习主题给儿童的积木游戏提建议( Reifel& Yeatman,1991),比如教师问“你能为这三只熊搭一座房子吗”,这个问题就能推动儿童进行积术游戏,而且给孩子们的建议也能使他们的作品结构更复杂。积木也能成为学前科学课程的中心内容,儿童从探究出发,渐渐演变成围绕科学主题的探索经验( Chalifour& Worth,2004)。
  当玩积木的儿童和其他儿童或者教师进行交谈时,语言就成了积木游戏的一个自然延伸。此外,儿童的社会性游戏的水平也可以通过他们参加独自游戏、平行游戏和合作游戏观察出来。当儿童把他们作品的创意表演出来时,社会性表演游戏就发生了( Reifel& Yeatman,1991;Wellhausen Giles, 2005/2006)。
追赶游戏:正如前文描述的那样,奔跑和追赶是打斗游戏的一部分,现在,我们将学前儿童期的追赶游戏作为游戏的一种类型进行单独讨论,这种游戏在学龄期还将继续发展。然而,尽管很多学者把追赶游戏作为打斗游戏的一部分来进行讨论( Humphreys& Smith1984;allegrini,1995),我们还是认为有必要对追赶游戏进行单独分类和讨论。
作为一个单独的游戏类型,我们如何对追赶游戏进行定义呢?追赶游戏包括身体的技能策略,也可能包括奔跑抓人游戏和藏猫猫( Clarke,1999)。追赶游戏既可以是混性别的游戏,也可以是同性别的游戏( Thorne,1995)。追赶游戏的过程是:以骂人或击打这样的挑衅动作开始,接着是互相追赶,以追赶者追不上而停止追赶,或者被追赶的人被抓住或在地上扭打,或者到达一个“安全区域”而结束(Thorne,1995)。
  男孩和女孩都会进行追赶游戏,尽管男孩玩的比女孩多( Pellegrin,1995)。追赶游戏在许多文化中都存在,并存在文化差异。就个体和群体的追赶游戏而言,在不同的文化中都有四种共同的类型:一个人追一群人,一群人追一个人,一个人追一个人,一群人追一群人(Clarke, 1999; Opie Opie, 1969; Sutton-Smith, 1972)。
追赶游戏同样也存在性别差异。当同一性别的孩子在进行追赶游戏时,男孩之间的追赶常常以在地上扭打或打架结束(这一点体现了与打斗游戏的联系);但是女孩的追赶游戏则没有这样大的动作幅度,她们可能逃到一个可以停下来的安全的地方,然后再重新加人游戏。
  混性别的追赶游戏常常是“女孩追男孩”或者“抓住了亲一下”( Thorne,1995 Jarvis,2006)。贾维斯报告说,在她进行的大量观察追逐游戏中,她从未看见任何一个男孩亲过女孩;男孩只是摸一下或者紧跟女孩。跨性别的追逐游戏也以讨论和复数追逐的情节为特点。有的人可能会呼救或者为追赶游戏中的某人提供帮助。
创造力与游戏
  学前儿童在游戏中表现出各种类型的创造力。他们在认知、语言、精细动作技能和社会性发展上的能力为他们在每日游戏活动中表现出创造力提供了可能。他们在语言、社会性表演游戏的主题,包括艺术和音乐材料在内的教室里的游戏材料、用大积木和小的操作材料搭建的物品等方面都展示了这种创造力。他们的世界充满了表达创造力的机会。
  学前儿童的创造力有三个特征:第一,具有创造力的儿童对内部和外部刺激都很敏感;第二,他们缺乏抑制能力,会完全沉浸到创造性活动中去;第三,他们可以在游戏中运用想象能力和幻想能力( Isenberg& Yalong,2006)。
  游戏与创造力之间的关系引|发了学者们巨大的研究兴趣。利伯曼( Lieberman,1965)研究了儿童顽皮的特性和发散思维之间的关系,她发现那些最顽皮的孩子也是最具创造力的孩子。
  斯密兰斯基(1968)对创造力和社会性表演游戏的关系进行了研究,她发现具有较高假想游戏或社会性表演游戏水平的儿童日后在学校的学业成绩会更好,她还提出了如何通过指导儿童发挥创造力思维、对游戏主题进行扩展等来帮助那些社会性表演游戏水平较低的儿童。
  约翰逊(1976)也发现了想象游戏和创造力之间的关系。他描述了社会性想象游戏和发散思维任务之间的关系,这种关系使得儿童能想出各种各样的主意。佩普勒和罗斯( Pepler&Ross,1981)也发现,那些有各种游戏经验的儿童会更多地运用想象力来应对发散思维任务的完成,同时,玩非结构化玩具材料的儿童比玩结构化游戏材料的儿童更具创造力。同样的,社会性游戏比非社会性的表演游戏更有利于创造力的发展( Johnson,1976)。最后,为儿童提供一个丰富的、变化的、更少强迫性和成人干预的游戏环境更利于游戏中儿童创造力的表现(Pepler,1979)。
除了上面提到的这些差异以外,学前儿童游戏的许多特征都带有性别差异。在用玩具玩有情节的游戏时,女孩会使用语言交往和提出建议;在动作类游戏中,男孩比女孩更多地玩打斗游戏。在社会性游戏中,女孩的游戏一般按小组进行,而男孩的游戏群体则更大更有组织性(Ausch, 1994; Fagot Leve, 1998; Neppl Murray, 1997)
  男孩和女孩玩游戏的方式也不同。女孩玩游戏注意轮流,并避免起冲突;而男孩则喜欢玩没有既定规则的游戏,他们喜欢谈判和意见不一致,因为这使得游戏更有趣( Ausch,1994)。
在其他社会交往中,女孩喜欢从周围环境中寻求帮助,而男孩更喜欢独立玩游戏。
  男孩更喜欢玩攻击性的游戏,这在婴儿期和学龄期之间表现更加明显。尽管游戏中所表现出来的攻击性具有文化差异,但是攻击性在男孩游戏中占有主要地位的事实并没有改变。值得一提的是,在美国,常见的男孩玩具包括枪、刀和其他武器( Fagot&Leve,1998)。
  我们所谈到的这些关于游戏中性别差异的研究仅仅是大量关于该主题研究的一部分。此外,我们还可以对学前儿童游戏的其他特征进行研究。在接下来的部分,我们将讨论打斗游戏、超人游戏、追赶游戏。尽管它们是作为单独的游戏种类进行讨论的,但它们经常被孩子们整合到表演游戏中去。
打斗游戏:打斗游戏是以友好的方式进行的打架游戏,它还可能包含击打和摔跤的动作,它不同于真正的打架。尽管打斗游戏在小学中更为常见( Pellegrini&Boyd,1993),但是琼斯在观察保育学校的孩子时就目睹了这种游戏形式,他描述了发生在这种游戏的七个动作模式“奔跑、追赶和逃离;摔跤;双脚一起跳上跳下……·;两人用某个东西相互打来打去,但不是击打;大笑。”打斗游戏与真的打架之间最主要的差别就是孩子们在游戏过程中会大笑和微笑。卡尔森(Caarison,2009)对两种游戏行为之间的差异进行了总结。孩子们在玩打斗游戏时,他们大笑、奔跑、跳跃、击打、摔跤、追逐甚至逃跑。当他们有攻击性行为时,他们会注视、皱眉、击打、推或拉,并且会抓住。
学前儿童打斗游戏的性质是什么呢?它以交互担当角色为典型特征。几个孩子参与到游戏活动中,轮流担当角色,如“坏孩子”和“好孩子”(Johnson et al.,1999ellegrini &B0o,1993)。孩子们可能会围绕跑、追和玩打架之类的游戏主题,在游戏过程中他们会互换角色,同时再演一次刚才发生的场景。琼斯(1976)列出了奔跑抓人游戏和“牛仔与印第安人”的例子。现在,游戏主题还会包括对流行电视节目、电影或卡通片等的模仿表演。
近期研究打斗游戏的作者探讨了其对儿童发展的特殊益处。当儿童参与这种情况全身性的游戏时,强体力的活动能够促进心血管健康。它还能满足人类接触的需要( Carlson,206,2009)。而且,儿童在发出和探测游戏情节中的信号方面日渐熟练,包括何时结束游戏(Carlson,2009)。儿童在游戏中变化角色的时候,他们为将来的社会关系奠定基础。
  学前期的打斗游戏是有性别差异的。在一项仅对女孩进行的研究中,主题为“带宝贝上床题觉”,魔法兔作为身体游戏的一部分内容。在仅有男孩的游戏中,游戏的主题来自最近的媒体,包括“机器人大战”和空手道( Jarvis,2006)。
  一直有人担心是否该允许学前儿童玩打斗游戏。家长和教师害怕此类游戏会变成真正的大家或者儿童会受到伤害。许多成人似乎未能意识到打斗游戏和真正的打架之间的区别(Carlson,2009; Tannock,2009,2010)。实际上,打斗游戏演变为打架只占此类游戏的全部时间的1%(Scott& Panksepp,2003)。
  尽管学前儿童会进行打斗游戏,但这类游戏在所有的自由游戏中只占5%。而到了小学阶段,这个比例就增加到10%~17%(J. E. Johnson,1998)。
超人游戏:打斗游戏和超人游戏是紧密联系的。事实上,教师们往往无法注意到其中的差别,因为超人游戏经常是打斗游戏的一部分。但是它们的确存在差别,即打斗游戏可以在没有超人游戏的情况下发生。
超人游戏是电视节目对儿童的影响造成的。当儿童在表演游戏中反映自己喜欢的电视节目时,超人游戏就产生了。博伊德(Boyd,1997)这样来定义超人游戏“超人游戏指的是儿童假装成为媒体中那些具有超能力的角色的动作游戏,这些超能力包括超人的力量或者把他们自己变为超人的能力。”
  超人游戏尤其受到男孩的青睐,其中有几个原因。第一,男孩在超人游戏中可以跑、扭打、跳、射击,可以做这些打斗游戏中的动作;第二,超人拥有他们梦想的力量,当他们担当超人角色时,他们感觉自己是强壮而有力量的;第三,学前儿童期的男孩在超人游戏中可以让好人和坏人进行争斗,并且永远担当那些“好人”的角色( Bauer& Ettore,1997)。
  和打斗游戏一样,教师们往往在教室或游戏场地上禁止孩子们玩超人游戏。他们可能关注超人游戏中的暴力内容,认为超人游戏带有攻击性、打斗性,并且稀奇古怪( Caisson- Paige&Levin,1995)。
和打斗游戏一样,教师们还会担心一旦游戏失控,孩子会在游中受伤,而且超人游戏常常会逐步升级变成吵闹混乱的游戏( Bauer& Ettore,1997; Church,2004)。
  成人对于超人游戏的担心还基于他们认为这个游戏会逐步加剧和升级,但是并没有具体证据证明这一点。博伊德(1997)断言,用来支持这种观点的大部分数据都来自于逸闻趣事型的报告,这些从教师那里得来的内容缺乏客观性。而且,教师们认定超人游戏就是打架、武术动作、踢,在报告中也可以看出这些游戏行为正是教师担心的主要来源( Bergen,1994 Carlsson- Paige& Levin,1991,1995)。教师们甚至把这类游戏和孩子们日后加入青少年黑社会团伙联系在一起(Boyd,1997)。
  超人游戏和打斗游戏一样,事实上也能让儿童获益。第一,超人游戏是朋友之间开展的游戏,这能促进孩子们之间的友谊;第二,孩子们可以利用超人游戏提升自己在群体中的地位,他们选择与自己力量相当的伙伴或者选择比自己稍微强壮的伙伴( Smith&Boulton 1990)。由于学前儿童对自己生活中的很多方面都不能控制,超人游戏能帮助他们建立自我认同感。当他们模仿那些能克服挑战的英雄时,他们不仅是在经历力量,而是开始理解好与坏之间的差别。
单纯地禁止超人游戏会有负面影响。当教师禁止孩子玩超人游戏时,可能会产生消极的影响,孩子们会对参加超人游戏产生负罪感或者在玩超人游戏时学会骗人,他们不敢和成人谈论自己对超人游戏的兴趣( Carload Paige& Blevins,1990)。教师们传递了这样的信息,即超人游戏对他们是有害的,而对超人游戏中好人、坏人的主题感兴趣也是有害的(Boyd,1997)。
  教师们也丧失了利用超人角色对儿童的发展和学习施加积极影响的机会( Bauer& Abettor,1997)。卡尔森-佩奇和莱文( Carload- Paige& Levin,1995)给教师们提出建议,可以把超人游戏作为一种刺激工具来引导孩子们形成正确的行为。
一些研究超人游戏的作者就如何管理这类游戏提出建议。其中的一个建议是,教师和儿童一起讨论谁是真正的英雄。另一个建议是跟孩子一起玩此类游戏,并对他们进行引导。然而,管理儿童玩超人游戏的长长的办法清单可能会导致儿童丧失自发游戏的乐趣( Kid source online,2010)。这位作者认为,对超人游戏过多管理或者为孩子们设定情节会减少孩子们在自由游戏中本该经历的益处。
积木游戏:积木进入幼儿园教室已经有一个多世纪的历史。第一种小型积木是由幼儿园运动之父福禄贝尔(1902)最先引入的。随着20世纪初儿童研究运动对儿童动作技能发展的理解以及作为发展儿童大肌肉动作技能的补充,大型积木出现了。
  在某些资料中并没有提及男孩比女孩玩积木玩得多;然而,西泽尔( Stitzel,2009)认为,所有的儿童都应邀参与积木游戏区的活动。在完成某一真实任务时,男孩和女孩一起玩的情况使他们都能受益,并且女孩儿在搭积木的过程中,也会在建构能力方面受益。其他研究则表明,鼓励女孩参与游戏区则需要把积木区安排在戏剧表演区旁边,设立一个只许女孩玩积木的时间,或者专门为女孩开辟一个积木游戏区( Tokarz,2008)。也许提高女孩儿参与积木游戏区活动的最有效的办法就是反复向孩子们强调,积木区是所有孩子都可以使用的游戏区(Stitzel,2009)。积木是儿童认知学习、创造性表达和社会交往的途径,儿童可以用它们来编故事和进行主题课程,或者促进语言发展,也可成为学前科学课程的中心内容( ChalifourWorth,2004)。3岁以下和小学阶段的孩子都喜欢玩积木,但还是学前儿童对积木游戏最感兴趣。随着动作和认知的发展,从发展顺序上看,儿童积木建构越来越复杂。学步儿能把积木搭起来,创作简单的作品,而学前儿童因为对空间理解的逐步深入开始构建更复杂的结构(Kami, Arakawa&Kato,2004; Reifel,1983)。同时,当学前儿童用积木来搭建建筑物、墙、斜坡和道路时,表征和象征开始成为积木游戏的一部分( Reifel,1984; Reifel& Yeatman,1991)。
  儿童喜欢在积木游戏中实现自己的想法;当然,成人也可以通过一些措施鼓励儿童的积木游戏。为了鼓励儿童搭积木,可以把积木与其他游戏项目结合在一起,添加小型车辆可以刺激儿童搭建车库和道路,故事书和书写材料也能为儿童把积木游戏和读写联系起来提供帮助(Wellhausen Giles,2005/2006)
  当教师参与到积木游戏中或者指导积木游戏时,他们发挥了更为直接的作用,他们可以根据班级的学习主题给儿童的积木游戏提建议( Reifel& Yeatman,1991),比如教师问“你能为这三只熊搭一座房子吗”,这个问题就能推动儿童进行积术游戏,而且给孩子们的建议也能使他们的作品结构更复杂。积木也能成为学前科学课程的中心内容,儿童从探究出发,渐渐演变成围绕科学主题的探索经验( Chalifour& Worth,2004)。
  当玩积木的儿童和其他儿童或者教师进行交谈时,语言就成了积木游戏的一个自然延伸。此外,儿童的社会性游戏的水平也可以通过他们参加独自游戏、平行游戏和合作游戏观察出来。当儿童把他们作品的创意表演出来时,社会性表演游戏就发生了( Reifel& Yeatman,1991;Wellhausen Giles, 2005/2006)。
追赶游戏:正如前文描述的那样,奔跑和追赶是打斗游戏的一部分,现在,我们将学前儿童期的追赶游戏作为游戏的一种类型进行单独讨论,这种游戏在学龄期还将继续发展。然而,尽管很多学者把追赶游戏作为打斗游戏的一部分来进行讨论( Humphreys& Smith1984;allegrini,1995),我们还是认为有必要对追赶游戏进行单独分类和讨论。
  作为一个单独的游戏类型,我们如何对追赶游戏进行定义呢?追赶游戏包括身体的技能策略,也可能包括奔跑抓人游戏和藏猫猫( Clarke,1999)。追赶游戏既可以是混性别的游戏,也可以是同性别的游戏( Thorne,1995)。追赶游戏的过程是:以骂人或击打这样的挑衅动作开始,接着是互相追赶,以追赶者追不上而停止追赶,或者被追赶的人被抓住或在地上扭打,或者到达一个“安全区域”而结束(Thorne,1995)。
  男孩和女孩都会进行追赶游戏,尽管男孩玩的比女孩多( Pellegrin,1995)。追赶游戏
在许多文化中都存在,并存在文化差异。就个体和群体的追赶游戏而言,在不同的文化中都有四种共同的类型:一个人追一群人,一群人追一个人,一个人追一个人,一群人追一群人(Clarke, 1999; Opie Opie, 1969; Sutton-Smith, 1972)。
  追赶游戏同样也存在性别差异。当同一性别的孩子在进行追赶游戏时,男孩之间的追赶常常以在地上扭打或打架结束(这一点体现了与打斗游戏的联系);但是女孩的追赶游戏则没有这样大的动作幅度,她们可能逃到一个可以停下来的安全的地方,然后再重新加人游戏。
  混性别的追赶游戏常常是“女孩追男孩”或者“抓住了亲一下”( Thorne,1995 Jarvis,
2006)。贾维斯报告说,在她进行的大量观察追逐游戏中,她从未看见任何一个男孩亲过女孩;男孩只是摸一下或者紧跟女孩。跨性别的追逐游戏也以讨论和复数追逐的情节为特点。有的人可能会呼救或者为追赶游戏中的某人提供帮助。
创造力与游戏
  学前儿童在游戏中表现出各种类型的创造力。他们在认知、语言、精细动作技能和社会性发展上的能力为他们在每日游戏活动中表现出创造力提供了可能。他们在语言、社会性表演游戏的主题,包括艺术和音乐材料在内的教室里的游戏材料、用大积木和小的操作材料搭建的物品等方面都展示了这种创造力。他们的世界充满了表达创造力的机会。
  学前儿童的创造力有三个特征:第一,具有创造力的儿童对内部和外部刺激都很敏感;第二,他们缺乏抑制能力,会完全沉浸到创造性活动中去;第三,他们可以在游戏中运用想象能力和幻想能力( Isenberg& Yalong,2006)。
  游戏与创造力之间的关系引|发了学者们巨大的研究兴趣。利伯曼( Lieberman,1965)研究了儿童顽皮的特性和发散思维之间的关系,她发现那些最顽皮的孩子也是最具创造力的孩子。
  斯密兰斯基(1968)对创造力和社会性表演游戏的关系进行了研究,她发现具有较高假想游戏或社会性表演游戏水平的儿童日后在学校的学业成绩会更好,她还提出了如何通过指导儿童发挥创造力思维、对游戏主题进行扩展等来帮助那些社会性表演游戏水平较低的儿童。
  约翰逊(1976)也发现了想象游戏和创造力之间的关系。他描述了社会性想象游戏和发散思维任务之间的关系,这种关系使得儿童能想出各种各样的主意。佩普勒和罗斯( Pepler&Ross,1981)也发现,那些有各种游戏经验的儿童会更多地运用想象力来应对发散思维任务的完成,同时,玩非结构化玩具材料的儿童比玩结构化游戏材料的儿童更具创造力。同样的,社会性游戏比非社会性的表演游戏更有利于创造力的发展( Johnson,1976)。最后,为儿童提供一个丰富的、变化的、更少强迫性和成人干预的游戏环境更利于游戏中儿童创造力的表现(Pepler,1979)。


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