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学龄儿童游戏的特点

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发表于 2018-4-11 10:57:16 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 感统教研-Tina 于 2018-4-11 10:59 编辑

学龄儿童游戏的特点
游戏的综合特点
  学龄儿童会竭尽所能进行游戏。他们所参加的游戏类型反映了学龄儿童游戏的能力和兴趣以及他们在特定发展领域的发展状况。那些身体动作能力发展好的孩子更喜欢参加体育比赛和运动;而那些在社会交往中被认可的学生更喜欢在游戏中应用他们的社会技能。尽管游戏对语言、认知、动作和社会技能都有要求,但是在孩子们进入小学以后,他们在能力和动机上的差异已经显露出来。而孩子们参加游戏的机会也影响着有技能的孩子如何参加体育活动和其他如芭蕾、音乐这样的活动。
游戏中的性别差异
  在本章的前些部分,游戏中的性别差异部分地被归结为父母的期待,这尤其体现在动作游戏领域。事实上,这些差异也受到社会期待的影响,但是,现在社会上越来越重视游戏中的性别平等,主张为男孩和女孩提供同等的参与游戏的机会。尽管如此,在学龄儿童的各种游戏中仍然存在性别差异,这在接下来的内容中会进行探讨。
身体动作游戏中的性别差异 与女孩相比,学龄期的男孩参加的户外游戏更多。男孩组织的游戏团队往往比女孩大,而且更喜欢与同年龄的孩子在一起玩( Laughter,sadh& Vozzola,1994)。男孩和女孩都喜欢在家里或在家附近玩,男孩更喜欢玩球类游戏,女孩则更喜欢交谈、玩运动器械和那些轮流进行的游戏( Tracy,1987)。
在男女同校的学校里,女孩往往喜欢和成人待在一起;而在全由女子组成的团队里,女孩则选择与成人保持一定距离( Maccoby,1990)。不管是男孩还是女孩都更愿意与同性别的同伴而不是混性别的游戏群体一起玩( Maccoby,1988)。
  社会性游戏中的性别差异  学龄儿童在社会性游戏中也表现出性别差异。男孩所从事的社会性游戏的成熟程度要比女孩低。男孩经常参加单独的功能性游戏和打斗游戏。与之相反,女孩则喜欢安静的活动,如同伴聊天、平行的建构游戏等( Rubin,Fein& Vandenberg,1983)。
这种性别差异在特定的年级中也能发现。一项研究表明,四年级的男生比女生更多地参与集体游戏,这从经常发生的打斗游戏中能够看出来。与这种吵闹的游戏相比,四年级的女生最喜欢的就是聊天( Moller, Hymel& Rubin,1992)。
  电子游戏中的性别差异  与女孩相比,男孩花更多的时间在电子游戏上,而且,最受欢迎
的游戏往往呈现出的是一种对男人和女人的性别刻板印象特征:男人被描述为攻击者,而女性则被描述为受害者。那么,女孩不喜欢电子游戏的原因也可能就是这些游戏中的女性往往是从属的负面的角色形象( Provenza,1991)。一项关于游戏偏好的研究显示,男孩和女孩喜欢暴力游戏,不同的是,男孩喜欢真实的暴力游戏,而女孩喜欢想象的暴力游戏。
  男孩比女孩更喜欢电子游戏,因此,这也说明为什么男孩玩电子游戏的时间比女孩长。有证据表明,一些孩子玩电子游戏时会处于危机之中,这是因为,原有的适应问题受到游戏的影响或者又产生了新的问题(Funk&Buchman,1996)。
打斗游戏中的性别差异  关于这个问题我们接下来会详细探讨,在这里,我们只讨论其
中的一部分。首先,与女孩相比,男孩更多地进行打斗游戏,但是,如果女孩家中有兄弟、父亲或其他男性成员和她们一起玩游戏,那么这些女孩也会比较多地进行打斗游戏。对男孩来说,参加这种游戏是成长的一部分,游戏显示出他们的身体更为活跃灵敏,能力更像一个男人(Read,2005;Read& Brown,2005)。男孩的身体动作游戏包括游戏中支配权与身份的问题。女孩更喜欢安静的游戏,她们探索合作关系。她们关注的是要表现良好并有友好的团队合作。另一方面,男孩对冒险、探险、藐视权威感兴趣( arvis1998; Pellegrini,2005)。文化的差异也影响这类游戏。例如,根据加维(1990)的研究在墨西哥的米斯泰克人( Mixtecan)和日本冲绳的泰拉人( aira)中,玩这种吵闹游戏的男孩比女孩多,而在皮拉嘎印第安人( Plaga Indians)中,女孩也参与这种剧烈粗鲁吵闹的游戏(Manning,1998)。最后,男孩在玩这种游戏时,往往会选男孩和他们一起玩。相反,当女孩玩这种游戏时,男孩和女孩她们都会选( Pellegrini,1998)。
打斗游戏
  在小学阶段,打斗游戏达到顶峰。它在学前儿童游戏中只占5%的比例,而在学龄儿童的游戏中,这个比例增加到17%。到了中学,这个比例又会下降。因为攻击性和攻击性游戏是学龄儿童游戏的重要特征,因此,了解打斗游戏和攻击性的差异就成为理解小学生打斗游戏的一个部分。我们探讨学前儿童打斗游戏时,曾经对打架游戏和真正的打斗进行了对比,也提到了教师们没有认清打架游戏和真正的打斗二者不同的事实。当探讨学龄儿童的打斗游戏时,我们仍要作这种对比。在一项对小学的研究中,教师们对二者的差别说法不一(Schafer& Smith,1996)。不管怎样,被拒绝的儿童、欺负别人的儿童和那些社交能力强、被同伴接受的儿童进行的打架游戏或打斗游戏之间存在着重大差异。
  奔跑、追赶、逃离、摔跤是打斗行为的特点。在进行这种游戏时,当游戏片断结束后,孩子们仍然聚在一起并开始下一个游戏活动( Pellegrini,1988)。在打斗游戏中,孩子们经常互换角色或者就角色问题进行商量( Burns& Brainerd,1979)。但在攻击性游戏中,孩子们打完以后不会再在一起玩,也不会互换角色,打人的人也不会和被打的人就角色问题进行任何讨论(Pellegrini,1998)。而且,在一个攻击性问题的研究综述中,研究者们发现,67%的研究都报告男孩比女孩更具攻击性( Maccoby& Jacklin,1974)。
追赶游戏
  打斗游戏中包括追赶的动作,但是,在第四章里,我们就把追赶游戏作为一种单独的游戏类型进行了探讨。追赶游戏中有身体动作技能、策略、捉人和躲藏的动作( Clarke,1999)。追赶游戏在学前儿童期发生,一直延续到学龄期。
  追赶游戏发展的最后一个阶段发生在7-11岁。追赶主要发生在有组织的游戏的背景下,孩子们预先设定了游戏规则,对那些破坏规则的人也设定了惩罚措施。因此,追赶游戏与各个阶段的认知和社会发展相配合,并且与其他领域的发展相呼应。
  学龄儿童与学前儿童的追赶游戏是不同的。追赶游戏的其中一个主题就是有亲吻的可能,这在低年级中尤其明显,低年级孩子喜欢男女孩儿一起玩追赶游戏,而中间年级的孩子则不怎么玩这种类型的迫赶游戏,尤其当扭打或其他类型的打斗游戏混在一起的时候( Thorne,1995)。还有的追赶游戏是围绕给、受“虱子”或其他脏东西来展开的,而玩这种被称为“污染游戏”等追赶游戏时,就会出现被拒绝参加游戏的孩子或者被认为是不平等的孩子,如来自其他种族的孩子等。这些孩子包括那些被男孩认为低人一等的女孩( Thorne,1995)。
战争玩具
  教师们会把玩战争玩具和攻击性联系起来。学前儿童就喜欢用枪或其他武器玩具来进行想象游戏,这种游戏一直持续到小学,而在小学一般都禁止玩这种游戏。主要是男孩对玩战争玩具感兴趣,他们用枪和其他武器来进行想象游戏。男孩认为这种游戏就是打架游戏或者是打斗游戏的一部分,但后两者恰恰是成人认为会引发攻击性的游戏。禁止玩战争玩具本身并不能阻拦孩子们玩战争游戏,他们可以用其他物品来代替武器( wegener-spohring,1989)。
  对于战争玩具本身是否引发攻击性游戏,这一点尚不明确。在一项战争玩具和攻击性游戏之间关系的研究中,萨顿-史密斯(1988)并没有得出明确的结论。有战争玩具参与的打架游戏一般是孩子们模仿电影或电视角色的社会性表演游戏,因此,玩具未必就是导致攻击性的唯一或者最重要的影响因素。
  战争玩具可以有不同的使用目的。其中一个可能性就是在假想游戏中,孩子们把它们假想成具有其他用途的东西( Bagley& Chaille,1996)。戈尔茨坦( Goldstein,1995)对此类文进行研究后总结了儿童玩战争玩具的25个理由,尽管有些理由直接或间接地与攻击性和暴力有联系,但是也有一些理由与暴力无关。
创造力与游戏
  当儿童进入学龄期,他们的创造能力充满了无限的可能性。他们可以把绘画、照相、音乐节目、戏剧作品和节目、电脑程序、舞蹈作为他们发挥和表达创造力的领域。学龄儿童是热情的创造者和艺术家,他们在创造性活动中展示着自信和能力。
  但是,限制小学低年级儿童玩游戏的消极态度也反映在儿童缺乏创造性活动的时间上(Manning,1998)。不幸的是,不断重视学业成绩的这股推动力已经损害儿童创造性活动的机会。而且,由于不了解创造的特性或者只关注对集中思维而不是发散思维的培养,小学的学校环境被指责抑制了儿童的创造力。学龄儿童成为发明家的热情被取代,他们成了被动的观众,小学生常常变得更谨慎,更缺乏创造力(Isenberg&Yalong2006)。一些抑制创造力的学校常常严格限制孩子活动的时间,重视记忆性的、要求集中性思维的任务,并且过分强调整齐划一、遵守规定。而那些培养创造力的学校则相反,它们的做法是( Isenberg& along,2006):
1.积极的情感环境。
2.既重视过程,也重视结果。
3.灵活安排每日活动。
4.支持创造力思维和艺术表达。
5.同伴支持的机制。
6.竞争和外部奖励最小化。
7.重视儿童创造力思维和艺术表达的成人。
  当代的学校文化普遍拒斥创造力,尽管如此,许多教师还是在不影响重视学业成绩的情况下,自然地把创造力表达整合到课堂活动中去。那些理解创造力的教师懂得预先设计的艺术活动和学生个体创造力的表达机会之间的差别,懂得教师设计的游戏和学生发明的与同伴一起游戏的努力之间的差别,懂得为课堂任务得出观点和培育学生自己计划和完成课程活动的能力之间的差别。在那些创造力思维被重视和鼓励的课堂上,创造力就会发生。如果教师真的能够为学生的观点和表达创造力提供支持的话,学生就能够运用个人的兴趣和天赋参与课堂活动。


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