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学前儿童2—6岁的游戏之认知发展

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发表于 2018-2-10 15:22:50 | 显示全部楼层 |阅读模式

  在学前阶段,儿童在认知方面获得的发展令人瞩目。儿童在这个阶段有更多的机会去探究周围环境,了解新的信息。在这一部分我们还要探讨思维能力的发展如何拓展儿童关于周围的知识。
认知发展的特点
  学前儿童处于前运算思维阶段,他们理解周围世界的思维方式已经发展到某种象征和直觉式的思维方式。
认知发展理论:前运算思维 2~7岁的儿童处于皮亚杰提出的前运算发展阶段,此时,儿童能够在头脑中表征物体和事件,这为更复杂的象征提供了可能。然而,这一阶段儿童的思维依赖于感知觉,即他们根据所见来理解概念。
  象征功能阶段:发生在2~4岁,象征思维让儿童可以不在眼前的东西在头脑中进行图像化处理,获得象征功能思维的儿童能够使用艺术经验,尤其是涂鸦来表征周围环境中的房子、树、花和人等事物,象征思维也使儿童能够进行假象游戏。
  自我中心观念使得儿童无法区分自己的观点和其他儿童或成人的观点。在游戏中,儿童认为其他孩子和他的感觉、思维是一样的,这让儿童难以理解别的孩子的观点或情感。
  前运算思维阶段还有另一个特征,皮亚杰称之为泛灵论,即认为非动物的物体是有生命的,它们能够自己活动。例如,皮亚杰问孩子云为什么在天空中移动,孩子们认为云是靠自己的力量在天空中行进的。
  4~7岁的儿童进入前运算思维的直觉思维阶段,简单推理发生了。儿童的思维过程从思维发展到直觉的、内部的思维,他们能够把物体进行简单的分组,但是不能一直按照同一原则来分组。这种分类组织的简单系统是由知觉的集中倾向导致的,儿童往往只集中注意力关注事物的一个特征或特性,他们无法同时考虑两个特征。因此,当儿童在尝试组织一组物体时,可能一会儿按这个特征,一会儿按那个特征。如果要求儿童把不同颜色的各种形状的物体中的同颜色的或者同形状的分在一组时,他可能要么按照形状、要么按照颜色或者干脆在分组过程中一会儿按形状、一会儿按颜色来分组。一旦儿童能够超越集中性倾向,包括了分类和守恒在内的具体运算思维阶段的发展特征就出现了。
  守恒:是指儿童理解物体的物理特性是保持不变的,即使在被改变或重新排列的情况下,它的特性仍然不变。例如,一个有守恒概念的儿童指导,当泥球的形状或被改变后,它的质量是不变的;而排成一行的一定数量的硬币不管是紧紧排在一起还是松松地排成一行,它的数量是不变的。
儿童获得了分类的能力后,就能够在对物体分组时考虑物体的特征(颜色、大小、形状、质地等)并在分组时使用同一个原则。现在,儿童在对物体进行分组时,就会决定要么按照颜色分类而不管形状,要么按照形状分类而不管颜色。
  近期的研究和前运算思维:很多研究重新考察了皮亚杰的前运算思维阶段的理论。学前儿童有泛灵论的观念吗?他们真的是自我中心主义的吗?对周围环境的熟悉程度似乎是影响前运算阶段儿童思维的一个因素,而任务的修改或改变也可能对孩子的思维产生影响,例如,如果用在守恒任务中的是一个木偶而不是成人,那么会有更多的4岁儿童能够解决这个问题;格尔曼发现,如果物体的数目从6、7个减少到3、4个,儿童也会正确回答有关守恒的问题。同样的儿童能够对熟悉的物体进行全面的分类,这表明,分层次分类的能力在学前儿童期就形成了。此外,为了让能让对方理解他的语言,儿童会调整他们之间的对话,这一点显然和皮亚杰所说的自我中心主义是相矛盾的。
  研究还揭示出学前儿童对物体的熟悉程度影响其泛灵观念,这些研究者认为,皮亚杰的提问中所涉及的问题是孩子们不熟悉的,而当提问中的物体是像蜡笔这样为儿童所熟悉的物品时,他们知道蜡笔是没有生命的,而不是活的。而之所以儿童会在关于汽车的问题上犯错,是因为汽车看起来的确是在自己运动,他们的错误更多的源于知识的不全面而非泛灵的观念。
  学前儿童的魔法思维也和儿童对客体的熟悉程度有关。儿童认为仙女和巫婆有超自然的力量,但认为与他们日常生活相关的物品则没有;他们认为魔法与他们无法解释的事件相联系,但是当他们获得更多的经验后,魔法观念就减弱了。
弗拉威尔和他的同事们对学前儿童是否受到直觉限制进行研究,他们发现,学前儿童很容易在表象和现实的对抗中被表象欺骗,知道六七岁时,他们才能很好的处理好这种表象对现实之类的任务。假想游戏有助于儿童掌握这个概念,这样他们就能分辨假想和现实,假想帮助儿童认识哪个是真的,哪个是假的。
游戏与认知发展
  游戏对认知发展的作用:游戏在促进学前儿童的认知发展和学习中是必要的。研究发现,花更多的时间进行社会性表演游戏的学前儿童在智力上发展更快,喜欢假想游戏的儿童在想象力和创造里的测试中得分更高。有故事情节的游戏能提高儿童的创造性思维能力。
  思维过程和社会交往的展现从复制游戏的两个基本元素。游戏是学术性学习的基础。假想游戏培养儿童推理的能力,帮助儿童把物体和物体的意义区分开来,从而使得儿童能够操作物体的意义本身。假装一块积木就是一个点火引擎的孩子已经把点火引擎的特点,应用在积木上面。其意义已经从点火引擎上分离出来,应用在积木上面。这个孩子已经在游戏经验中操作点火引擎的意义。
  游戏与认知发展的相关理论观点:关于儿童认知游戏的发展,学界有不同的观点。皮亚杰在卡尔•布勒的研究基础上描述了他关于认知游戏发展水平的观点。史密兰斯基和史发提亚则对不同水平的游戏在认知发展中的作用进行了不同的解释。维果茨基认为游戏让儿童能在一个更高的认知水平上进行活动,而他们在其他活动中所表现出的认知水平则低于在游戏中表现出的认知水平。下面我们对上述提到的每一种关于认知游戏的理论及类别进行阐述。还将对近年来关于认知游戏发展性特征的观点进行介绍。
  皮亚杰关于认知游戏阶段的观点:皮亚杰的两个游戏阶段-练习游戏和象征游戏。练习游戏或功能性游戏出现在感觉动作阶段,这时候,象征游戏刚刚出现, ,到了前运算阶段又发展成表演游戏。规则游戏则出现在具体运算阶段并一直延续到形式运算阶段。
  4~7岁时,表演游戏或象征游戏的特点就是模仿现实。皮亚杰认为学前儿童的表演游戏包含了秩序的特征、对现实的准确模仿、游戏角色的综合象征。在表演游戏中,儿童设计游戏主题并且通过演不同的角色来表现游戏主题。当儿童以更复杂的形式进行假想游戏时,表演游戏使得儿童以更有组织的方式在游戏中使用假想。
皮亚杰游戏分类中的最高水平是规则游戏,就出现在儿童7~12岁之间,这时候,象征游戏减少,而规则游戏占了最主要的地位。儿童玩设定规则的打子弹之类的规则游戏。他们对竞争性游戏感兴趣。儿童越来越社会化,这通过他们参加规则游戏的能力可以看出来。
  斯密兰斯基关于认知游戏阶段的观点:皮亚杰没有社会性表演游戏的的角度来描述集体性表演游戏,而斯密兰斯基将它作为一类归入游戏发展的阶段之中,她还把结构游戏单独作为一类。她并没有按照认知发展的阶段顺序来对游戏进行归类,而是提出,三岁至学龄期的儿童是在不同的复杂性水平上开展不同种类的游戏的。
斯密兰斯基把功能性游戏排在第一位,认为这是最先出现并在儿童早期阶段持续发展的游戏类型。此类游戏源自于儿童身体活动的需要,表现为儿童不断地重复着各种游戏活动。
  建构游戏首先出现在早期儿童阶段并一直延续到成年期,感觉动作活动和预先形成的计划、创造性结合在一起。儿童已经从单纯的操作物体、材料发展到建构或建造某样东西。
  尽管提出出现在具体运算阶段的是最有效游戏形式,但却是斯密兰斯基对该游戏进行了更为精细的分析。儿童必须能够接受和适应事先预定的规则。社会交往包括了在规则范畴内控制自己行为和动作的能力。规则游戏也一直延续到成年期。
  表演游戏或假想游戏开始于出生后的第二年,首先以假想行为的形式出现。斯密兰斯基认为,表演游戏让儿童能够通过象征性再现来模拟人类之间的关系。然而,正如在幼儿象征游戏中发现的那样,象征性再现是以人为中心而不是与物关联的,当儿童能够和其他儿童分别用不同的角色一起进行人类中心的游戏时,表演游戏的最复杂的形式,社会性表演游戏,就出现了,我们将之“放在社会性发展”话题之中进行探讨。
  维果茨基关于游戏功能的观点:维果茨基更关注表征性游戏和想象游戏的发展,而不是游戏的阶段划分。他认为表征性游戏或假想游戏开始于学步儿阶段的后期,在早期儿童阶段得到发展,最后演变的规则游戏。
  表征游戏有特别的功能。首先,他让儿童可以接触到无法实现的欲望。当学步儿学会只做被允许的行为和延迟满足时,想象游戏就出现了。随着儿童不断成长,他们需要遵循越来越多的规则和规律,这样,想象游戏得到了发展。儿童参与到有规则控制的想象游戏之中。
  表征游戏也让儿童把物体和物体的意义分离开。当儿童进行以物带物时,表征帮助儿童把物体的真正意义和假想意义进行分离。接着,假想游戏就代表了与物体分离的那个意义本身,这位日后的抽象思维和在读写中的符号使用做好了准备。
  维果茨基认为游戏的根本特征是自我约束。在游戏中,儿童的瞬间欲望让位于游戏规则,而且儿童为了进行假象游戏心甘情愿地遵守这些既定的规则,这将有助于培养儿童遵循未来生活真实生活中的规则。维果茨基相信儿童能够在早于皮亚杰所说的规则游戏阶段进行规则游戏。他认为,学前儿童在想象游戏中对规则的遵守使得儿童期中期阶段的学龄儿童可以开展规则游戏。
认知游戏的特点
  关于认知游戏分类的观点:皮亚杰、维果茨基和斯密兰斯基为我们理解游戏在认知发展中的作用以及认知在游戏中的作用提供了框架。把这些理论家的论点联合起来,我们就得出了一个更为综合的观点。你夏氏知道我们理解认知发展和游戏关系的若干游戏分类的概念:
功能性游戏(皮亚杰、斯密兰斯基)
结构游戏(斯密兰斯基、维果茨基)
象征、表征性、表演游戏(皮亚杰、斯密兰斯基、维果茨基)
规则游戏(皮亚杰、斯密兰斯基、维果茨基)
  近期的一些研究者们反对把游戏进行行为水平或层次的分类。他们认为游戏是复杂的,不能进行类别的区分。儿童同时可能进行若干类别的游戏。而且,不仅游戏的场景的确包含了多种类别,超越了游戏的认知性的归类,而且“也的确需要进行修改,以抓住游戏的速度、强度、风格和其他重要特征,同时还需要注意游戏场景的信息”。因此,这些研究者一般都认为认知游戏是发展性阶段和游戏种类的重叠交叉。
  功能性游戏开始于婴儿期的练习游戏和物体对象游戏。之后,物体对象游戏变得越来越复杂,并且有了活动的目标,同时还整合进了结构游戏。学前儿童具有越来越复杂的建构能力,这种能力在五到六岁时会通过社会交往得到更细致的发展。
表征性或象征游戏在幼儿早期就出现了。象征游戏开始于以物带物,并在包括了模仿、想象、表演、角色游戏的表演游戏中逐步复杂化。而且,社会交往、语言、动作发展都在影响表演游戏的开展。
  总之,规则游戏很早出现了。维果茨基认为他出现在学前儿童期,皮亚杰和斯密兰斯基认为出现在学龄儿童期。J.E.约翰逊对此进行的解释,他认为在学前儿童期能够观察到简单规则游戏的规则,比如抽签、配对游戏、旋转球和掷骰子游戏等,当儿童进入具体运算阶段后,他们可以进行更复杂的规则游戏。
随着学者们对认知游戏的深入研究,他们强调了游戏对认知发展作用的复杂性。游戏类别和水平的定义受到很多变量的影响。例如,特加诺和伯德特发现,游戏时间的长度将有助于儿童从功能性游戏向结构游戏转化。塔卡瓦和史密斯也发现,斯密兰斯基的游戏分类是平行的而非层次性的。
成人在认知游戏中的作用
  如果儿童能从认知游戏中受益,那么成人应该为儿童提供能促使儿童思考和解决问题的游戏。维果茨基提出,当周围环境中有丰富而多样的材料时,儿童会产生更多成熟的认知活动,而成人与儿童之间的社会交往又能促进这些活动。此外,如果成人为儿童创设了安全的情绪环境,儿童就有了探究周围环境的安全的心理基础。集体游戏环境中的认知游戏
  教室中的集体游戏能够促进儿童的认知发展。参加游戏的儿童不仅能够获得愉快的游戏经历,还能学习到各种技能,如倾听、避免分心、专心作业、在集体中与他人合作等。集体游戏能促进语言、早期读写和数学等认知领域的学习。
教师们应该选择或设计有趣的、需要合作的、能促进学习的集体游戏。以下是在选择集体游戏时应注意的原则:
游戏应该包含不同的发展水平以照顾不同发展水平的儿童
游戏应该包含发展的挑战性以便儿童展示自己的发展水平
游戏应该具有挑战性,这样儿童需要自己来解决游戏中的问题
游戏应该提供互相学习的机会
教师和照看者应该通过教会儿童运用自己的感官来进一步促进认知能力和鼓励问题解决。通过使用感官的介入式课程的、有指导的主题来模拟有趣的行为和问题解决,教师能够帮助孩子在与同伴的自由游戏交往中变得更为开心。
成人必须区分作为操作行为的游戏和促进儿童认知发展的渗透着积极教育要素的游戏。当儿童仅仅是在操作游戏材料而没有认知的茶艺师,他们并不是在建构理解。在许多幼儿园游戏场地上进行的游戏就是做的操作行为的游戏。最近15年设计的许多攀爬设施包括可旋转的以立体出现的井字旗游戏,因为大多数的学前儿童不懂这个游戏,他们旋转立方体看X和O,而不是操作者来玩这个游戏。然而,那些开始看起来是操作性游戏的活动事实上却是日期游戏。幼儿园教师认为新的柔软轮状积木仅仅是用来建造滚动的轮子的,但是后来的观察发现,孩子建造和玩轮子的游戏包括了不同种类的数学和其他概念的使用。
当儿童参加到教育活动中使,兴趣、游戏、实验和合作就进入了活动中,例如,当儿童在调整这样的练习游戏中挑战自己,他们尝试跳的时间更长或者用两根绳子来跳,这是一种学习的意图。同样的,当儿童为表演游戏制作道具或在设计表演游戏时进行合作商量,他们就是在进行实验。教师提供不同的材料类型和游戏机会使得儿童通过游戏获得的认知发展各有不同。
给父母、照看者、教师在促进认知游戏方面的建议
确保提供给儿童的游戏玩具和游戏材料具有功能开放性,能促进儿童问题解决能力的发展。
表演游戏能鼓励儿童在交往中的合作和协商能力,因此要为儿童提供机会参加表演游戏。
为儿童提供那些通过建构活动促进再现的游戏材料。
为儿童提供那些通过艺术经验鼓励表达自己观点的游戏材料。
让儿童参与到学前儿童能够理解的简单规则中。
让儿童参与到学习活动中去,这些学习活动强调感觉和趣味性,并要能整合到游戏中去。
让儿童参与简单规则游戏和认知有活动,以便日后他们能够单独进行这两项活动。
为儿童在室内和户外提供建构材料和艺术材料。
为儿童在室内和户外游戏环境中提供表演游戏的材料。

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