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2—6岁学前儿童社会性发展特点以及游戏的关系

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发表于 2018-2-10 15:28:06 | 显示全部楼层 |阅读模式

社会性-情感发展的特点
学前儿童越来越理解自己作为一个个体而存在的情况,同时,他们也越来越理解自己作为社会的一部分而存在着。他们变得更自主,认知能力的发展使他们知道如何与家庭、朋友相处。学前儿童在社会性-情感发展方面的主要特征包括:自我概念、自尊、情感的自我调节。儿童和他人之间的关系通过移情和社交能力的发展得到体现。社会性-情感发展的性质和趋势受到儿童和父母、兄弟姐妹、伙伴间关系的影响。他们处在埃里克森所谓的主动性与内疚的阶段,如果儿童对与父母分离感到安全并且觉得自己有能力,他们就能发展起自主,并且渴望参加新任务、感受新的经验。
自我概念:3-6儿童一个主要的社会性发展方面的成果就是自我概念的发展,他们把自己和他人分离开并有了个体特征。他们自我概念定义的一部分是身体特征,但更重要的是技能和能力的掌握。
自尊:学前儿童逐渐开始判断自己的价值和能力,他们的自尊由此产生。他们往往高估自己对新技能的掌握,低估新任务的难度。他们感觉到别人是否喜欢他们是由事情的好与坏决定的,因此,学前儿童很容易受到父母评价的影响。他们正在迅速地学习新技能,并把这些成就转化为对自己的正面或负面的评价。
情感的自我调节:学前儿童开始意识到并理解自己的情感,即情感的自我调节。随着儿童逐渐理解自己及他人出现各种情绪情感的原因,他们开始出现了合作性的行为。他们从父母那里学会了应对情感的策略,如果孩子的父母控制不住生气的情绪、对人不友善,那么孩子也会与父母一样出现同样的情绪上的问题,而难以控制消极情绪的儿童也难以与小伙伴相处。
移情:学前儿童阶段社会性-情感发展的一个重要的特征就是移情。移情是指儿童理解和回应他人感受的能力。学前儿童能为伙伴、兄弟姐妹或者父母提供安慰和支持,语言的发展也使他们能够使用语言和姿势来安慰他人,他们能够解释其他孩子以及引起这种情绪的原因。能够移情的孩子往往更多的表现出积极的社会行为。
亲子关系:社会性-情感发展受到儿童与父母、其他成人、其他儿童之间的关系的影响,而儿童与父母及照看者的关系可能是其中最重要的关系,因为他们在儿童发展过程中影响最大。影响亲子关系的因素包括教养方式、儿童的气质、训练儿童的方式,这三种因素的交互影响的动态性质是复杂的,社会性发展就发生在三者张力的作用下。父母的教养方式分为专制的、权威的和纵容的三种方式,当然也有其他的表述方式。儿童的气质影响父母采取的教养方式,对待一个服从的孩子,父母可能采取权威性的教养方式,而父母则可能对困难儿童采取专制行的教养方式。父母的教养方式和儿童个性特征之间的积极适应比二者之间的消极适应更有助于儿童社会性和情感的发展。
兄弟姐妹关系:学前儿童的社会性-情感发展也受到家庭中兄弟姐妹之间关系的影响。家庭中的这种关系也十分紧密,但又不同于亲子关系。受到儿童个性特征、出生顺序、亲子关系的影响,兄弟姐妹之间的关系也有很大的差异。此外,父母与不同孩子的关系也存在差异。兄弟姐妹对学前儿童社会和情感发展的影响可以是滋养式的和支持式的,也可以是充满了冲突的。
同伴关系:同伴关系也影响着学前儿童的社会性-情感的发展。其他儿童共同活动的机会影响着儿童社会性的发展。那些进入日托中心或者参加学前教育项目的学前儿童有更多的社会性交往机会,但是,这些项目的质量优劣决定了儿童是变得更擅长于社会交往还是变的更妄自尊大、更具有攻击性。
社交能力:学前儿童社会性发展特征方面的进展使得儿童的社交能力得到发展。事实上,这是一种非常重要和积极的社会性发展特征。
由于研究者对社交能力理解不同,因此对它进行定义就很困难。克里西、贾维斯和伯克综合了不同的描述和定义,认为“有社交能力的孩子展示的是积极的、正面的行为举止,有准确的社会信息处理能力,展现的都是让别人喜欢的社会性行为”。
不同的因素影响着儿童社交能力的发展。不安全依恋型的婴儿一般被认为更依赖、更缺乏好奇,在社会交往中积极的影响更少,这使得他们在学前儿童的同伴关系不太理想。之后与父母和兄弟姐妹的关系也对社交能力有影响,家庭中父母、兄弟姐妹构成的社会网络为儿童观察、练习社会技能提供的机会,这些技能是儿童在同伴关系交往中可以使用的。父母和照看者也影响儿童社交能力的机会,教会儿童如何进行适当的社会交往。
学前儿童与教师之间依恋质量和保教环境质量对儿童的社交能力发展也产生影响。在低质量日托中心的孩子往往比在高质量日托中心接受保教的孩子在社交能力发展上遇到更多的问题。因此,家庭影响之外的因素能够“支持、补充甚至削弱家庭环境对孩子的影响”。
亲社会发展与行为:亲社会行为的发展与社交能力的话题相关。学前儿童发展亲社会行为的能力将影响他们的社会发展能力。在亲社会行为方面表现出困难的学前儿童将来在学校中也可能不被接纳。两到六岁亲社会行为的发展包括如下能力:
2~3岁:儿童开始理解他人的视角,儿童试图安慰别人,儿童开始意识到社会行为和社会行为标准。
3~4岁:儿童能保持持续的友谊,儿童能自己解决小冲突,儿童获得自我感,知道他们有自己的主意。
4~6岁:儿童能进行合作游戏,儿童将社会交往范围扩大到家庭之外,儿童在社会关系中反映出自己正处于发展中的个性特征。
儿童与父母的关系影响他们的亲社会行为。权威而且温暖、积极回应的父母教养方式有助于儿童发展积极的社会行为。这样的家长希望儿童达到他们的标准并持有他们的价值观。他们融合的坚持自己的主张,向孩子解释家长所期望的行为,并向孩子示范什么是良好的社会行为。亲社会行为,当时父母示范出利他主义行为,与孩子的关系保持一种精心培育的态度时,亲社会行为就得到了鼓励。
消极的父母养育方式会导致儿童身上出现消极的社会行为。没有温暖、苛责而独裁的家长会妨碍亲社会行为的发展。走向极端的消极父母教育方式,包括虐待,倾向于导致儿童对他人的悲痛缺乏亲社会性反应,而且更具攻击性。
儿童的个性会影响亲社会行为的发展。儿童的社交能力在他喜欢参加学前教育活动是得到培养,而且不害怕陌生人。社交能力强的儿童更愿意帮助别人。相反,特别是被禁止与陌生人打交道的儿童倾向于表现出对他人较低的移情能力。具有亲社会行为的儿童被成人认为社交能力强,具备有效地处理社会问题的能力。他们的社会能力和解决问题的能力高,同被束缚手脚的儿童相比,他们更易于交到更多的朋友。他们的攻击性较弱。
亲社会行为与性格中的果断性与支配性相关。那些发出命令并保护自己财产的人同情心更高,而不表现出自己的悲伤。而那些不仅仅表现出坚定自信性格,而是想支配他人的儿童,其亲社会行为较少。
父母、教师和养育者如何在学前阶段促进儿童的亲社会行为的发展呢?兰德里提供的一些提示:
示范并鼓励那些关怀他人的行为;帮助儿童理解他们的行为如何影响他人;通过给儿童分配任务,鼓励儿童承担责任;在与同伴接触中,交给儿童社会技能;交给儿童如何解决冲突,发展他们的人际沟通技能。
游戏与社会性-情感的发展
我们认为学前儿童期就是一个游戏期。这种总结对于社会性发展来说尤其适合,因为大部分社会性的发展都是通过游戏达成的。在这一部分,我们将回顾游戏与社会性发展关系的相关理论及当前关于社会性游戏进展的观点。根据这些理论提供的基础,我们要讨论的内容包括:游戏与社交能力,社会性表演游戏,社会性游戏发展的差异。
游戏和社会性发展的理论观点:皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理社会学理论和维果茨基的社会文化理论对理解游戏和社会发展之间的关系做出了重要的贡献。另外,萨顿史密斯还提出游戏可以从一个进化论的视角来看待。
尽管皮亚杰看到游戏在儿童发展中发挥的主要作用,但游戏还只是影响儿童对社会环境做出反应的一种因素,对于这一点,皮亚杰并没有特别的重视。不过,他还是看到了游戏中的同伴交往对社会性-认知发展的作用。更具体的说,游戏交往有助于儿童理解其他参加游戏的人有些与自己不同的观点。皮亚杰认为游戏中不断发生的交往行为为儿童发展社交能力提供了机会。
埃里克森坚持认为,假象游戏和更广大的社会之间存在着联系。假想使得儿童能够了解社会,并尝试新的社会技能,而且有助于儿童理解文化角色,把已接受的社会准则则整合进他们自己的个性特征中。和皮亚杰一样,埃里克森也认为游戏能促进儿童的社交能力。
维果茨基的社会文化理论对游戏研究贡献很大,因为他提出,学前儿童的假象游戏对于儿童发展社交能力和认知能力有非常重要的作用。他认为,假象游戏要求儿童假象一个想象想象中的情况并按照一定的规则把这些情况表演出来,而儿童在表演时又要能够与现实分离开来。这种游戏帮助儿童在动作行为过程中进行选择。假象游戏也使得儿童能够控制他们的冲动,服从游戏的规则。而且维果茨基还相信,儿童设计出来的所有想象中的情况都是依据社会性规则,通过假象游戏,儿童对社会准则的理解得到发展,并且开始尝试去确认那些社会期待。
萨顿•史密斯等人坚持认为游戏和进化之间存在关联。儿童的大部分社会性游戏都是在模仿原始人的行为,是人类生存所必需的活动。例如,儿童和原始人都进行的打斗游戏就具有维护生存的意义,因为它为个体提供了一种占有统治地位的经验,这种经验在日后又能促进社会交往中的自信。值得注意的是,萨顿•史密斯近年来提出了对游戏的更宽泛的理解,他认为常见的心理学理论对游戏的定义总是从一种净化过的、中产阶级的角度去理解,游戏的消极社会影响,如暴力和攻击性等,都没有受到足够的重视。此外,他还认为,要求游戏促进发展,描述不成熟的机能所做的那些行为,都对游戏的功能给予了过高的期望。
社会性游戏的特点
学前儿童的社会性发展使得儿童可以和其他儿童一起进行假想游戏和表演游戏。婴儿和学不完在独立游戏中使用象征能力,学前儿童在与同伴的游戏过程中应用自己广泛的认知和社会能力。在这一部分,我们将探讨社会性游戏促进社会性发展的那些部分,以及发展了的社会性如何促进儿童的社会性游戏,具体包括:理解社会性游戏的发展水平,游戏和社交能力,通过游戏表达情绪情感,社会性表演游戏。
社会性游戏的发展水平:我们很感激帕顿在观察和描述学前儿童社会性游戏发展方面做出的贡献。在她的研究中,她观察到社会性游戏随着儿童的年龄增加而增多。她把社会性游戏的发展归为六类:无目的行为、旁观者行为、独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。鲁宾把这些游戏种类分为非游戏行为、社会性游戏和认知游戏。下面我们探讨非游戏行为和游戏行为。非游戏行为
无目的行为:儿童没有在进行游戏,而是希望看到有趣的事情发生,当没有什么有趣的事
情发生时,他就动来动去,爬上爬下,四处站站,跟着老师,或者坐在某个地方环顾房间(游戏场地)。
旁观者行为:儿童花大量的时间看别的孩子游戏。他会经常和被观察的孩子说话、问问题、提出建议,但不公开地参与到游戏中。这种行为不同于无目的的行为,因为这个旁观者明确地在观察特定儿童而不是等着看有趣的事情。儿童站或坐的地方离其他儿童的距离在可谈话距离之内。
过渡行为:儿童从一个活动过渡到另一个活动。这个孩子可能开始某个活动,观看他人的活动,或者在寻找什么东西。
积极对话:另一个儿童正在对这个儿童说话,这个儿童在听,并作出回应。他们大笑的声音与当时的场景十分匹配。
攻击性行为:一个儿童与另一个儿童产生了消极行为。这个儿童可能在踢、打或者拽另一个人。
打斗的游戏行为:一个儿童正愉悦地进行打斗、四处奔跑,以及其他好玩的身体接触。
社会游戏
独自游戏:儿童单独玩游戏,他的游戏和可谈话距离内的其他孩子的游戏不同,他也不想凑近那些孩子,他只是在做自己的事情而不管别人在干什么。
平行游戏:儿童单独玩游戏,但是这个游戏活动使他成为周围孩子的一部分。因为她玩的玩具和周围的孩子使用的玩具类似。但是他指望自己看到的这些玩具,并不想去影响或改变附近孩子的活动。她在其他孩子旁边玩而不是和其他孩子一起玩。
集体游戏:集体游戏的目标是以集体为中心的。一个儿童与其他儿童一起玩游戏,制作一些作品、玩规则游戏,或者把生活的场景表演出来。
帕顿对社会性游戏发展水平的分类,首次为我们理解儿童从独立游戏者发展成社会性游戏者的过程提供了指导。后来的研究者们又根据各自对社会性游戏的观察来对帕顿的游戏分类重新定义,大家主要关注的两个研究领域是独自游戏的定义以及六类游戏种类出现的频次。
在帕顿的分类中,儿童从独自游戏发展到更社会化的其他游戏种类是一个正向的发展过程,尽管他认为独立游戏是社会性游戏最不成熟的形式,但是接下来的研究却表明,独自游戏也有成熟的一面。肯尼思·H.·鲁宾( Kenneth H. Rubin)和其他研究者发现了独自游戏作用的不同表现。在他定义的非社会性游戏中,鲁宾(1982)发现,受到同伴欢迎的有社交能力的4岁儿童也进行诸如艺术工作、搭建积木之类的单独或平行游戏。穆尔、埃弗斯顿和布罗菲( Moore, Everson& Brophy,1974)从他们的观察出发,发现他们所观察到的几乎一半的独自游戏为教育性游戏,有明确的目标指向。这一类的研究表明独自游戏并不是社会性不成熟的表现,而只是一种游戏形式(Moor. e et al.,1974; Rubin,1982; Rubin,Maioni&Hornung,1976)。
对独自游戏的研究也揭示了儿童进行独自游戏的不同原因。这些原因可能很简单,也许是因为有的任务最好单独去完成,也许是因为有的孩子想有独处的时间来进行自我反思( Berger,1995;Katz& Buchholtz,1999)。独处的时间可能导致建构性活动的发生。儿童可能需要体验心灵的平静、自我调节并对周围环境进行调整控( Luckey& Fabes,2005)。尽管独自游戏的发生也可能与害羞或者伙伴拒绝有关,但是单独的结构游戏也和愉快的心境、逐步发展的机敏联系在一起(Katz&另一个受到关注的研究领域是儿童参加这六类游戏种类的比率。不同于帕顿在1932年进行的研究结果,研究者们在儿童参加平行游戏、联合游戏和合作游戏比例上的发现不尽相同(Bakeman& Brownlee,1980; Barnes,1971; Rubin et al.,1976)。根据这些以及其他研究,可以得出两个结论:现在的学前儿童在进行更高水平的社会性游戏上缺乏技能( Frost1992),社会阶层对社会性游戏的水平有影响( Rubin et al.1976;Smilansky,1968)。此外,儿童游戏的环境也对社会性游戏中展现的儿童成熟程度产生影响。
鲁宾及其同事还有其他研究者继续研究社会性游戏的进展( Coplan, Rubin,Fox
Calkins,& Stewart,1994; Rubin& Coplan,1998; Rubin et al.,1983)。鲁宾和考普兰
( Coplan,1998)提出,皮亚杰的游戏的结构性组成和斯密兰斯基的游戏阶段理论能更好地理解社会性游戏的发展。为了理解儿童的社会性参与,对游戏的观察应该在真实的游戏情境下进行( Rubin et al.,1976)。经过连续不断地研究,研究者们关于社会性游戏水平得出了如下结论
1.社会性游戏在学前儿童期越来越占主要地位,在社会性游戏中,儿童之间社会交往的
频次、社会性情节的长度、不同社会情节的数量都在增加(ones,1972; Holmberg,1980RubinWatson &Jambor, 1978)
2.尽管学前儿童往往更多时间在进行独自游戏或者在其他孩子附近游戏,但他们已经有了较大范围的同伴( Howes,1983)。
3.学前儿童在游戏中主要的发展性变化与儿童在各类游戏中认知发展的成熟度有关,而与游戏种类、数量上的变化没有必然联系。各种类社会性游戏的发生频次在学前儿童阶段基本保持不变,非常显著的变化表现在社会性表演游戏和规则游戏的产生( Rubin,2001; Rubin不些etal.,1978)。
社会性表演游戏:社会性表演游戏是社会性游戏和象征游戏的最高级形式。在社会性表演游戏中,儿童把模仿、表演和幻想游戏综合在一起。社会性表演游戏包括角色扮演游戏,儿童发展在游戏中模仿现实生活中的人和他们自己在生活中的经验。假想也是其中的一个组成部分,因为假想为模仿提供了支持,有助于儿童模仿现实生活中的事件,并利用想象把角色表演出来。儿童进行社会性表演游戏的能力随着经验的丰富不断提高,当他们和不同的孩子进行游戏总会出现新的语言和观点,这使得每次的游戏与以往的游戏总是不尽相同。
斯密兰斯基概括了判断表演游戏演变成社会性表演游戏的六个标准。她把前四个标
准定义为表演游戏,而最后两个标准定义为社会性表演游戏( Smilansky& Shefatya,1990)。
模仿性角色游戏。儿童担当起一个假想角色,并用模仿性的动作和或语言来表现过对物体的假想。动作或语言和或材料、玩具不是重复物品本身,而是替代别的
对动作和情境的口头假想。用语言描述或宣称来替代动作和情境。
坚持角色游戏。儿童在一个角色或游戏主题上至少坚持十分钟时间。
至少两个游戏者围绕一个游戏情节在交往互动。
口头交流围绕游戏情节进行语言交流。
斯密兰斯基和舍法提亚更多地使用假想和假想游戏这两个词,而不使用象征游戏,并且认为用角色游戏来描述儿童在社会性表演游戏中的行为不够宽泛。他们之所以用社会性表演游戏这个词,是因为“它不仅包括了表征和假装,而且还包含了现实导向、组织技能、推理和推论、社会技等”( Smilansky& Shefatya,1990)。
儿童在社会性表演游戏中运用他们所有已经发展的能力,他们要综合使用动作的、认知的、语言的和社会性游戏才能进行游戏主题或事件的表演。观察社会性表演游戏为了解儿童发展提供了一个途径。
作为情感表达的游戏与成人不同,学前期的幼儿不能够用口头语言表达他们的感受。他们经历类似成人的情感,但是他们通过游戏表达出来,因为他们在游戏中感到安全,还因为游戏是学前期的主要活动,幼儿在游戏活动中表现出他们的全部情感( Landreth& Hohmeyer,1998)。
弗洛伊德(1935)提出,游戏是发泄的一种途径。儿童通过游戏可以减轻焦虑,理解创伤性的经验,他们会在游戏中一遍一遍地模仿再现痛苦经验,例如交通事故,从而逐渐消化并减少痛苦的强度。
除了表达自己的攻击性情感外,儿童也会通过游戏来表达想高兴和满意这样的积极情感,当儿童通过游戏把这些情感外化以后,他们就会发展起一种控制感和主动感。而当他们通过游戏把害怕、攻击这样的消极情感表达出来后,他们就能继续去表达更多的积极情感了。消极情感的问题一旦解决,儿童就能在游戏中表达其他类型的感受了( Landreth& Hohmeyer,1998)。
尽管儿童通过独自游戏也能进行情感表达,但社会性表演游戏对情感发展发挥了主要的作用。当儿童在社会性表演游戏中担当角色时,他们能够将人与人之间的关系表演出来,并且能体验他们正在表演的角色的情感。通过担当不同的角色,他们能够表达对角色的情感反应,这使得儿童可以理解情感的不同,发展他们问题解决的技能( Cohen& Stern,1983)。总之,社会性表演游戏促进了儿童情感的发展,使得儿童能感受到更大的力量、快乐和对自我的积极情感Piers& Landau, 1980; Singer Singer, 1977)
社交能力的差异与游戏
社会性的发展变化使得学前儿童的社会性游戏得到发展。然而,正如社会性发展存在个体差异一样,社会性游戏也有个体差异。这些社会性能力的差异一般都是持续的或稳定的,那些在早期儿童阶段同伴交往能力差的儿童可能在日后也会面临诸如逃学、抑郁、攻击性等问题。学者们对于导致这种个体差异的一些因素进行了广泛的研究,这些因素包括:遗传、父母的教养方式和教养孩子得力与否、有效的同伴关系( Rubin& Coplan,1998)。
遗传因素的差异:遗传因素通过诸如双胞胎之间的差异、天才儿童之间的差异等途径表现出来,同卵双生子的社会性能力比异卵双生子更趋向。异卵双生子在年幼时表现出来的害羞到了学龄期仍然存在( Plomin& Daniels,1986; Scarr,1968)。相反地,天才儿童却把游戏作为一个非常有价值的活动。在赖特(1990)的研究中,儿童广泛地参与独自游戏和非游戏活动,但是他们的社会性发展很好,能够有目的地采取策略与同伴交往。
父母的教养方式与育儿方式的有效性:有证据表明,父母的教养方式影响儿童的社会性能力。权威型父母教育的孩子往往更有社会责任感,在同伴交往中更友善、更有合作性,还更自信、更亲社会。反之,专制型的父母教育的孩子往往更畏缩、更没有社交能力、更具攻击性(Baumrind,1991; Roopnarine,1987)。
那些教养得力的父母的孩子在社会性游戏上更有能力。教养得力的父母往往会示范孩子如何参加到更复杂的象性游戏、假想主题和模仿游戏中,支持社会-语言技能,鼓励假想游戏。这些父母会为儿童安排游戏活动,这样,他们的孩子往往能发起同伴交往,并在游戏伙伴的交往中表现出亲社会行为。日托中心的照看者们也能对社会性游戏产生影响( Creasey et al1998: Howes& Stewart, 1987; Ladd Hart, 1992; Rubin, Maioni Hornung, 1976)。
但是,低质量的日托中心缺少复杂的社会游戏交往。那些不能为孩子提供指导和创设社会游戏机会的家庭的孩子常常没有更高级的社会游戏基础( Howes& Stewart,1987; Rubin et al.,1976;masy,1968)。这些研究者还发现,家庭的社会阶层也是影响社会性游戏的因素之一。
有效的同伴关系:有社交能力的孩子能够成功地开展同伴游戏。他们能够主动积极地参与一个游戏团体,也能使用高级的社会技能来征募游戏伙伴。在学前儿童阶段,一个有社交能力的孩子能很好地理解同伴在游戏中给予的暗示,并且能互相商量游戏主题( Gonce,1993;hes,1987a)。而且,同伴交往能力强的孩子还更倾向于参加高水平的想象游戏( Creasey,198)。
社会性表演游戏的差异
前文我们探讨了儿童在社会性游戏上的差异,这些差异为我们理解儿童在社会性表演游戏上的差异提供了逻辑顺序。和前文探讨的社会性表演游戏一样,斯密兰斯基的研究(1968;Smilansky& Sheiatya,1990)为我们理解这些差异提供了基础。
斯密兰斯基对社会性表演游戏进行了大量的研究,得出了三个结论:与中产阶级家庭孩子,低社会阶层家庭的孩子往往参加数量更少、质量更低的社会性表演游戏;孩子在社会性表演游戏上表现现出的不足与父母的教养态度以及社会性表演游戏相关练习的多少相关;训练能使得孩子在社会性表演游戏上的表现得到改善。
斯密兰斯基的这些工作使得后来出现了许多关注社会性表演游戏的差异的研究,这的结果也各不相同。大多数的研究认同斯密兰斯基关于中产阶级的学前儿童比低社会阶层学前儿童更多地参与社会性表演游戏的结论(Fen&Stork, 1981;Rosen,1974)。但是有的研究发现二者之间没有差别( Rubin et al.,1976),一项研究( Eifermann,1971)反而认为低社会阶层的学前儿童更多地参与社会性表演游戏。
围绕影响社会性表演游戏的个体差异的研究仍在继续。除了社会经济差异的影响外,研究者还对环境( Frost,1992)、混龄( Stone& Christie,1996)等因素进行了研究。本章还将对社会经济差异的因素进行详细探讨。
成人在社会性游戏中的作用
如果成人想为学前儿童的社会性游戏提供支持的话,他们就需要理解和重视社会性游戏和社会性表演游戏。当然最首要是,成人必须相信社会性游戏对学前儿童发展的重要性,父母和教师都必须支持儿童每天开展社会性游戏,当然他们的作用是不同的。
父母是社会性游戏重要的角色示范者。教养方式影响孩子的社交能力。父母可以在孩子的亲社会行为上给予训练并且给孩子示范如何与同伴发展友谊;可以帮助孩子预约游戏同伴,从而为孩子提供游戏伙伴;还可以邀请一群孩子参加游戏以扩大孩子的朋友圈。
父母、教师和照看者能够鼓励孩子进行社会性游戏和社会性表演游戏。在幼儿园里,每天的自由游戏时间是很重要的,教师提供小道具和游戏材料也能刺激社会性表演游戏的开展。教师可以通过走进儿童的社会性表演游戏的情节来示范角色表演,或者直接对表演游戏的主题提出建议。对玩具和材料进行经常性更换可以更好地丰富社会性表演游戏,同样的,更换小道具也会支持特定游戏主题的开展。
如果成人能够看到打斗游戏、超人游戏和追赶游戏积极的一面,这将使孩子受益。尽管照看者、教师都关心超人游戏、打斗游戏中的暴力主题和可能出现的伤害,但是如果拓展思路,教育者依然可以看到这些社会性表演游戏对学前儿童的有益之处。
教师和照看者们通过游戏还可以支持儿童社交能力的提高。他们可以支持积极的社会交往为无法进行成功社会交往的儿童提供支持和干预。
在促进社会性游戏和社会性表演游戏方面给父母、照看者和教师的建议
1.为学前儿童在家中和在集体环境中进行社会性游戏提供支持。
2.促进学前儿童与同伴之间的游戏,鼓励儿童自己发起的交往关系。
3.在发展亲社会技能方面给儿童以指导,帮助他们成为游戏团体中成功进行游戏的成员。
4.参与到儿童的游戏中去,示范社会技能和适当的游戏行为。
5.为社会性表演游戏的开展提供道具和材料。
6.为特定的游戏主题提供道具。
7.给社会性表演游戏提供建议或进行角色示范。
8.为那些在游戏中出现攻击性行为的儿童提供干预和指导,帮助他们运用更为积极的社会行为。

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