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信任与支持的游戏方法课程模式

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发表于 2018-3-23 18:39:23 | 显示全部楼层 |阅读模式
信任与支持的游戏方法课程模式
信任的游戏方法课程模式
许多教师都采取信任的游戏方法。他们给孩子们提供丰富的游戏材料和足够的空间,鼓励孩子们完全独立地进行游戏。通常包括长时间户内和户外自由游戏。关于美国20世纪20年代开办的早期保育学校的描述或许是这种不干预的游戏方法的最好例证,例如,哥伦比亚大学教育学院保育学校和爱荷华州立大学儿童福利研究所。这些是最早开展的或许也是最纯粹的以游戏为本的幼儿教育项目,它们对此后早期儿童教育的课堂教学实践产生了深远的影响。
虽然这些幼儿教育项目本身并不包含课程模式(它们在许多方面明显不同),但它们在遵从精神分析理论这方面却是很一致的。它们的总体目标都是要促进社会性发展和精神健康。在弗洛伊德(1961)游戏思想的基础上,这些教室被特意设计,以便孩子们可以花大部分的时间用开放的方式利用玩具和艺术媒介来表达自我。在游戏中,孩子们忙于遐想、搭积木、雕刻和绘画等活动。教师主要是一个附属角色,他们在孩子们需要关注、安慰或者帮助时用热情和兴趣回应孩子。教师还是非正式的治疗师,帮助孩子说出或者通过游戏玩出自己的冲突和焦虑(Katz,1970)。这些早期保育学校的教师都是热情的观察者和行为记录者,他们会仔细记录下学生们健康的社会性和情感的发展。
当然在这些倡导儿童自由游戏的教育项目中,教师参与儿童的智力发展和学业学习。然而,他们的信仰是,如果儿童通过游戏能够在社会能力与情感发展方面健康发展,他们将在以后的学校中处于最佳位置。
现在我们缺乏关于这些早期教育项目的成果的研究,而那些已经开展的研究又没有说服力。在一项早年间开展的对“自由游戏保育项目”调查的综述研究中,西尔斯和道利( Sears&Dawley,1963)总结道:“参与游戏本身并没有彻底改变孩子的个性,但是某些社会参与技能的确提高了,这在数年后还可以观察得到。”一项著名的教育项目模式历时性比较研究( Schweinhart& Weikart,1996)对传统的自由游戏保育学校的课堂进行了研究( Schweinhart & Weikart,1996)20多年的一系列跟踪调查发现:参加这些项目的孩子在智力测试或成绩测试上与那些参与直接指导模式课程的幼儿园(迪斯塔, Distar)的孩子或者参与到成人介入游戏模式的幼儿园的孩子没有显著差异(高瞻, High/Scope);但是,自由游戏幼儿园组的被试儿童在社会性发展的测试上(包括青春期暴力行为的低发生率)要比迪斯塔组好,但稍差于那些参加高瞻计划的孩子( Schweinhart& Weikart,1996)
然而,更新的关于儿童保育质量的研究则让那些主张信任的游戏方法的人犹豫起来。一项调查发现,成人参与儿童游戏的频率与儿童对照看者的依恋、儿童活动的智力水平以及长期的学业和社会能力相关( Howes, Phillips& Whitebrook,1992; Howes, Ritchie& Bowman,2002; Howes&Smth,1995; Mashburn et al.,2008);对融合教育课堂的研究也发现成人的干预能够显著提高有特殊需要儿童游戏的频率和复杂性(Kok,Kong& Bernard- Opitz,2002; Lantz, Nelson& Loftin,2004)。因此,对儿童游戏的完全放任,成人给予少量或者不给予支持,这种做法并没有得到到目前研究的完全支持。
支持的游戏方法课程模式
许多游戏模式的设计并不仅仅是鼓励,也是为了积极地促进游戏。上述第二位教师就采纳了此种方法。多数情况下,在课堂管理方面,这些模式并非与信任的游戏方法中所述的模式不同。通常都要对游戏活动进行全员定位,都有游戏区。使这些教育项目与众不同之处在于他们强调教师为促进特定的游戏能力而进行的指导。成人与儿童的互动是有计划的,以支持假想或者规则游戏等活动。
斯密兰斯基的杜会性表演游戏的干预
斯密兰斯基(1968)开发了一种模式,其设计目的在于促进社会性表演游戏——也就是说,促进与同班一起进行假想游戏。斯密兰斯基为以色列低收入移民家庭中的儿童开发的这一模式基于四个重要的假设:
1.高质量的社会性表演游戏与社会和认知发展及学业成功具有相关性。
2.并非所有的儿童都参与社会性表演游戏,有些儿童参与了社会性、想象力和口头表达以及组织性稍差一些的表演游戏。
3.社会经济地位低下儿童的社会性表演游戏能力的缺失能够解释他们在儿童后期学业困难的原因。
4.成人的干预能够增加社会性表演游戏的数量和质量,随着时间的推移,能够提高整体认知发展水平
斯密兰斯基的策略包括四个步骤,通过表8-5得以阐述。首先要为儿童提供丰富的经验(例如实地参观、讲故事)以作为他们日后在游戏中心里进行社会性表演游戏时参考的基础。斯密兰斯基(1968)认为,这是重要的一步,因为缺乏此种经历的孩子可能根本不会玩假想游戏( Smilansky& Shefatya,1990)。其次,在班级的社会性表演游戏区域创设一个特殊的游戏区域,投放一些与实地参观经历相关的道具。例如,在实地参观了杂货店之后,可以为孩子提供些供他们进行假想游戏的空罐子、盒子、塑料制品以及收款机。
项目的第三个步骤是关于观察儿童游戏的内容,找出那些表现出游戏能力不足的孩子。第五章中提供了斯密兰斯基建议使用的评估儿童游戏能力的完整而详细的标准。有些孩子不会与同伴进行互动;还有些孩子很少进行假想人物的角色扮演活动。有些孩子不会使用物体进行假想游戏,在没有明确的主题或者表演规则的情况下也不会迅速从一个角色切换到另一个角色。这些孩子就要有目的地进行干预。
最后一步,教师与儿童一起游戏,根据具体的原则,关注这些观察到的游戏中的不足:他们在进入儿童游戏情境中之前先观察,以便他们充分理解儿童游戏的进程。他们只在确定儿童需要帮助的时候才进行干预。教师可以通过主题游戏的角色进入游戏,自己也可以扮演一个角色。例如,一个教师可以通过假装扮演一个点午餐餐的顾客进入儿童的餐厅游戏之中。其他时候,教师可以从角色游戏的外部对游戏进行干预,只是提出一些有趣的问题,或者提供新的道具。教师也可以问一群正在玩加油站游戏的孩子“谁用软管抽汽油?”斯米兰斯基强调,在孩子们游戏的时候教师不能把自己的意思强加给他们,必须尊重孩子们的想法。在下一个班级案例中,一位教师使用了进入游戏进行干预的方法,强化游戏的一些重要元素——假想、口头交流以及社会互动。
儿童A独自坐在戏剧表演游戏区,不停地给一个娃娃穿衣服、脱衣服。她不看,也不与她身边的其他孩子进行互动。一位教师观察她几分钟之后对她进行了干预。
教师:你的孩子饿了吗?我们可以给她做点吃的
儿童A:(什么也没说,继续给洋娃娃穿衣服)
教师:如果她饿了,你就告诉我。我们可以在厨房给她做顿大餐。(走向厨房,拿出煎锅和盘子,和儿童A进行平行游戏。)
几童A走向老师)我的孩子饿了。
教师:那好吧。让我看看。我们给她做点什么吃呢?
儿童A:婴儿食品。
儿童B:(走向老师)这儿,我会给她做吃的。
教师:为什么你不和斯利斯特一块儿做呢?我来哄孩子(摇晃着娃娃。)
儿童C:我能一块儿玩吗吗?
儿童B:不。我们在做晚饭,对不对,斯利斯特
儿童A点头,什么也没说)
教师:为什么你不切菜呢,塞拉?
儿童C:好吧。斯利斯特,能给我一把刀吗
儿童A:我在用刀。(递给几童C另一把塑料刀)给你。
几童B:你给孩子取了什么名字,斯利斯特?
儿童A:拉万达。
几童B:好啦,拉万达,你的晚餐做好了。
三个孩子和老师坐下来开始吃东西。儿童B和儿童C向教师和儿童A发问,进行会话。儿童A点头或者作出单个词语的回答。几分钟之后,教师离开了餐桌。儿童A和她的同伴一起完了很长时间,直到清扫时间。( Trawick- Smith,1994a)
斯密兰斯基(1968)自己的研究表明她的方法能够强化儿童游戏的频度和复杂性。其他人发现,她的干预能够促进儿童的智力( Bondioli,2001;Christie, 1983; Saltz, Dixon Johnson, 1977;Trawick- Smith,1998b)、语言(Levy, Wolfgang& Moorland,1992)、学业成绩( Smilansky&Shefatya,1990)以及社会能力( Smith, Dalgleish&Herzmark,1981; Udwin,1983)的发展。
凯米和狄福利斯的小组游戏
凯米和狄福利斯发明了支持儿童游戏的一个与众不同的方法( Devries,Zan,Hildebrandt, Edmiaston &Sales, 2002; Kamii, 1999, 2000, 2003; Kamii Devries 1980)。他们的模式中的重点就是强调儿童玩规则游戏。受到皮亚杰游戏与发展理论的影响,凯米和狄福利斯主张在课程中进行传统儿童游戏。他们认为,这样的游戏特别具有挑战性(对认知和社会方面),因为儿童必须思考并坚持规则,在游戏的时候必须站在同伴的角度思考问题。游戏也是供儿童进行道德判断的令人愉悦的场景。例如,在棋类游戏中,儿童必须把自己的个人需要放在一边(想贏的欲望),认同游戏规则(例如,只能按照骰子上显示的数字挪动棋子)。不能遵守游戏规则的话,就妨碍了游戏的进行,可能就会打乱共同的游戏。
儿童在玩游戏的时候会考虑同伴的感受与动机,猜测他们下一步会怎么做( Devries,2002;Kami,2000,2003)。例如在一次西洋棋游戏中,一个孩子按照对手的思维和打算,根据预测走了一步。一个不想回到起点的孩子,在棋盘游戏时到达某个地点之后可能试着说服对手改变游戏规则。为了说服其他游戏者,她必须考虑他们在想什么或者感觉如何。此外,许多游戏鼓励儿童获取对具体的数字(如记分或者用骰子玩棋盘游戏)、空间(如西洋棋)、读写(如带有书写规则的游戏)以及去中心化(如“我在想一件事情”游戏)( Ramani& Siegler,2008)的概念。有些教师对此类游戏中的竞争很担心。儿童在规则游戏中会遭受压力吗?游戏导致了竞争、不合作的互动吗?凯米和狄福利斯( Devries et al.,2001;Kami& Devries,1980)认为游戏实际上是相当合作的,因为儿童必须全部使用同一套游戏规则。他们在展开一项游戏或者把游戏材料收起来的时侯,必须要轮流、交流与合作。在多数情况下,规则游戏都是很放松的,不涉及读写,因此儿童发现他很容易搁置起自己的欲望去遵循规则。
棋盘游戏:数学思维的关键
凯米和狄福利斯(1980)提出玩规则游戏能促进儿童不同领域的发展。在一系列近期的研究中,拉马尼和席格乐( Ramani and Siegler,2008)发现棋盘游戏对至少一个非常重要的认知过程有影响——数学思维。在一项研究中,研究人员让一组贫困学前儿童玩一种棋盘游戏,上面有写着数字的空格。用一个旋转器决定每一轮可以走几个空格。研究人员会教给这些儿童如何玩游戏,然后让他们在四个不同的20分钟的时间里与同伴一起玩这个游戏。另一组学前儿童玩的棋盘游戏除了空格处为彩色,而非数字之外,其他地方与第一组儿童的游戏一模一样。一个带颜色的旋转器被用于判断游戏者在棋盘上要走的位置。在四个规则游戏时间段之后,玩带有数字游戏的儿童在用四种方法数数和数字理解方面有显著提高。而玩带有颜色游戏的那组儿童则没有提高。在另一项研究中,学前儿童在家里玩的规则游戏和他们的数学能力进行了比较。与第一个研究相一致的是,与家人一起玩棋盘游戏较多的儿童,在数学评估中得分较高。在美国家庭中,看电视与玩电脑游戏在逐渐取代家庭规则游戏。这些作者担心这一趋势会威胁儿童早期数学能力的发展。他们们建议在所有的早期教育项目中都应该包括棋盘游戏。
凯米和福利斯(1980)为小组游戏中教师的互动提出了指导原则。成人的角色就是提出有趣的问题,引导儿童解决问题,或者使解决问题的办法不可避免地产生冲突,促进儿童加以解决。教师能够提示儿童创编游戏,协商规则。在一个音乐椅子的游戏中,教师可以问:“你有足够的椅子让我们每个人都有一把吗?”为了解决关于规则的争论,教师可以问:“你到达那个空格处时,你想说你不必回到起点吗?”与孩子一起玩游戏的时候,为引导幼儿进行思考,教师可以提出一些引导幼几儿思考的问题(例如,“到现在为止,谁赢的卡片最多?你是怎么知道的?)。所有的互动都要为促进游戏本身而进行设计。狄福利斯和科尔伯格(1990)强调教师基于幼儿正在进行的活动来支持他们,而不是打断他们。下面的例子说明了这种方法。
三个5岁孩子刚刚完成一项传统的记忆游戏。“我赢了!”一个年幼的游戏者宣布。
一位教师走近他问到:“你是怎么知道你赢的卡片最多?
“嗯,因为,”这个孩子一只手拿着一大叠卡片,然后把它们放在他旁边同学的卡片边上进行比较,然后喊道,“看见了吗?我得到的多!
“大家都同意他吗?”教师问道
“等一下!”另一个几童抗议道。“让我看看。”他把卡片首尾相接排成一排摊开在地板上。这一排卡片太多了,从数学区一直延伸到教室的中间。他也用自己的卡片在同学的卡片旁边摆成了一排。
看到这一切之后,教师问道:“嗯,你怎么想的?
“看,看到了吗?”他回答,“我的一排比较长。我赢了。”
“大家都同意他吗?”教师问班上的同学。“有没有其他办法能搞清楚谁赢了?
在教师的鼓励下,这一组儿童继续尝试着解决这一问题的办法,直到吃间餐的时间。
凯米和狄福利斯( Kamil,,1999,2000,2003;Kami& Devries,1980)为规则游戏,通常来讲特别是为许多传统儿童游戏,展示了一个精致的理论辩护。他们对规则游戏进行了定量调查,内容涉及空间推理、量化、换位思考以及其他社会认知过程( Devries,Zan,Hildebrand, Edmiaston Sales, 2001: Kamii, 1999, 2000 2003)
思维课程的工具
波达洛娃和里昂( Bodrova& Leong,2006)开发出一种供学前期( preschool,3-4)和学前班( kindergarten,5)幼儿使用用的课程,叫做思维的工具,主要支持假想游戏戏。根据俄罗斯心理学家列夫·维果茨基(1977)的研究,这个模式提供各种各样的经历,旨在强化那些能够帮助儿童学习、加强思维的工具,例如记忆、自我规范和集中注意。根据维果茨基的研究,获得这些工具需要两个关键的事情,即与能力强的成人和同伴以及能够促进思维的环境多进行互动。对于维果茨基来说,有利于学习的一个最重要的环境就是假想游戏。因此,波达洛娃和里昂的研究将各种游戏机会纳入其中,包括他们的模式中的互动和一日安排。
许多活动,有些是教师指导下的,被纳入到课堂思维工具的计划之内。幼儿园期或者学前班期每天有相当比例的时间用在儿童中心的假想游戏之中。维果茨基相信这样的游戏对于儿童习得自我规范来说是理想的环境,因为当儿童在假想游戏中进入成人的角色时,他们表现得就
像比现在要“高出一头”那么大的儿童( Vygotsky,1977)。他们能对行动进行更多的控制,能进行更多的成熟的思考,能说出更长、更复杂的句子。然而,波达洛娃和里昂认为现代生活中的儿童常常在学习如何进行更成熟的假想游戏方面需要支持。在一些家庭,看电视和使用计算机阻碍了游戏技能的学习。一些有特殊教育需要的儿童完全不能玩游戏。因此思维课程的工具涉及培养儿童进行游戏的步骤。
首先,儿童被鼓励去计划游戏。在集体讨论教室里创设的一个特定游戏区域之后,教师或许会演示如何扮演某个角色,儿童则通过讨论、画图或者写出该游戏区域里可以扮演的各种角色和动作。例如,如果儿童提出玩假想学校的游戏,那么一个孩子可能会画出并讨论她如何规划校车司机这个角色。他为儿童开车,开车门让儿童上车,批评那些太吵的孩子,按喇叭,在孩子们到学校该下车的时候对他们说再见。还可以把可以扮演的角色张贴起来,在游戏区域的各个地方贴上照片或者文字,在儿童不知道玩什么的时候可以提示他们。
波达洛娃和里昂建议,在孩子们玩游戏的时候,成人要以不引人注意的方式与他们互动——也就是说,支架孩子们的活动。再次借鉴了维果茨基的理论,他们建议教师要使他们的互动与儿童的需要相匹配。如果儿童以一种成熟而复杂的方式进行游戏,那么成人也不需要去参与。如果他们特别需要支持(无所事事,错误地使用材料,或者发呆),那么需要给他们相对多一些的指导。然而,波达洛娃和里昂指出在儿童的最近发展区里,成人跟他们的互动是最为有用的。根据维果茨基的理论,这是儿童在他人少量支持的情况下就能完成特定任务或学会某个概念的一种情境。其中可以包括暗示、提问、建议或者成人对特定游戏行为的示范。波达洛娃和里昂强调成人在游戏互动中要小心。成人永远不要打扰儿童的游戏或者过度指导他们的活动。其目标是丰富儿童目前正在做的事情,使假想游戏向更成熟的水平发展,而不是促进其他的、无关的思维与学习。成人对游戏的参与还要简短。一旦教师已经提供一些支持,他们应该及时撤出并观察自己参与的互动产生的影响。下面的场景说明的是思维工具课堂中的一位教师如何在假想的冰淇淋摊位旁支架儿童的假想游戏。
四岁的凯蒂站在幼儿园班级表演游戏区中间,游戏区现在已经被假想成了一个冰淇淋店。她看着两个同伴,米歇尔和丹尼,他们假装在卖冰淇淋。其他儿童拥到纸箱柜台那里买冰淇淋,但是凯蒂向后退了一下。她对同伴们的举动报以简短的微笑,以示她对他们的游戏非常感兴趣。但是她并没有加入其中。一位教师进入游戏区,仔细观察了凯蒂,注意到她想参加游戏,但是不知道怎么加入。几分钟之后,她开始介入了。
教师挨着凯蒂站着,对那两个卖冰淇淋的女孩说)我爱吃冰淇淋。但是,让我看看,我该买什么口味的呢?,我想可能是草莓味的的吧。米歇尔,我买一个草莓味的的冰淇淋筒,好吗?
凯蒂聚精会神地看了看,什么也没说)
米歌尔使用一个手势表示递给她冰淇淋)给你,草莓味的。是今天新做的!
教师假想舔冰淇淋)嗯。真是草莓味的!(转向凯蒂)这是我吃过的最好吃的冰淇淋
凯蒂微笑并点头)
教师对正在卖冰淇淋的丹尼说)丹尼,你应该问问凯蒂要什么味的冰淇淋。她看起来
很饿。
凯蒂害羞地笑着走到教师身后)
米歌尔:,凯蒂,来这儿。刚做好的冰淇淋。丹尼,给她拿冰淇淋。
丹尼:她得先付钱。
米歇尔:你要什么口味的,凯蒂?
凯蒂从教师的身后走出来,笑了)
教师:我选草莓味的,凯蒂。但是你还可以选择巧克力、香草,甚至巧克力味的。
凯蒂:(非常安静地说)巧克力的。
丹尼:先交钱。
教师:凯蒂,你能假想先交钱吗?然后,他们就给你一些巧克力味的冰淇淋了。(用手势表示如何假想付钱买冰淇淋)
凯蒂:(模仿教师的手势)巧克力味的。
米歌尔:(非常热情地递上一个冰淇淋筒)凯蒂,给你。给你。
丹尼:,我给凯蒂冰淇淋。(做了一个手势表示她在给凯蒂提供服务)
凯蒂:(做一个手势表示她拿到买的冰淇淋,然后开始舔着吃)这是巧克力味的
米歇尔:是的,我们还有泡泡糖冰淇淋。(递给凯蒂另一个假想的冰淇淋筒)
凯蒂:(假想接受冰淇淋并开始吃)
教师向后退了几步,观察到凯蒂站在两个女孩儿边上,她的拳头紧握着假想的冰淇淋。这些女孩儿继续卖冰淇淋给凯蒂和其他孩子。教师注意到凯蒂已经与她的同伴在进行假想游戏并有了一些接触之后,教师就选择从游戏区撤出了。
在这个场景中,教师提供的是凯蒂需要的怎么参加假想游戏的指导。她与儿童的互动主要
是帮助凯蒂学习具体的假想动作(付款、舔冰淇淋)较成熟的游戏者所具备的典型的假想游戏的特点。一旦凯蒂开始假想游戏,教师就撤出游戏。这个场景显示的是思维工具课程的另一个特点,以及“熟练的”同伴在游戏中的作用。根据维果茨基的理论,波达洛娃和里里昂的研究重点在同伴互动的模式,特别是更成熟的游戏者如何支架能力较弱游戏者的假想游戏。从这一观点来看,一个熟练的游戏者比成人更容易成功(即使不是更成功地)支架较小幼儿的游戏。
思维工具课程还包括读写、数学经验、合作学习活动、自我规范游戏和活动。然而,重点还是游戏以及通过假想游戏培养的重要思维工具。
有大量研究都支持思维工具课程。父母和老师支持儿童发展所使用的支架策略已经被广泛地研究。支架游戏被用于强化游戏能力和社会交往能力( Kohler, Anthony, Steighner&Hoyson, 2001: Kok, Kong& bernard-opitz, 2002: Lantz et al., 2004; Skellinger & Hill 1994)、自主游戏( Trawick- Smith,2010)、口头交流能力( Young,1997)、课堂中解决问题的能力(Rogoft,1994)以及家庭中解决问题的能力( Freund,1989; Roach, Barrat Miller& Leavitt, 1998; Rogoff, Mistry, Goncu&Mosler, 1993)。思维工具课程本身已经被发现在促进儿童发展方面具有成效。思维工具幼儿园中的孩子在自我规范能力测量中评分高于那些传统高质量幼儿园中的孩子( Barnett.,Jung, Yarosz,Thomas, Hornbeck, Stechuk&Burns. 2008: Diamond. Barnett, Thomas Munroe 2007)。在一项对此模式进行的案例研究中,作者发现儿童思维工具课程模式幼儿园中的孩子都获得许多口头语言和读写方法( Bodrova& Leong,2001)

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