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通过游戏学与教的方法

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发表于 2018-3-23 18:44:19 | 显示全部楼层 |阅读模式
通过游戏学与教的方法
在现代的课堂上,为了达到具体的学习效果,而不是促进游戏本身这样的方法常常受到标准化运动的启发——国家为明确与评估公立学校中的学生对具体学术标准掌握的情况而出现的一种趋势。这些项目中的教师为儿童的游戏提供材料,并介入儿童的游戏,以强化更多的概念和能力,特别是读写、数学和语言能力。他们还把游戏看做一个能够促进社会交往技能和更概括的认知能力的环境,例如解决问题和科学实验的环境。
银行街模式
为幼儿园至小学低年级阶段设计的银行街(bank street)计划是早期儿童教育中最著名、阐述最充分的以游戏为本的方法之一( Goffin& Wilson,2001)。它由一群这一领域的名人设计开发,包括哈里特・约翰逊( Harriet Johnson,1928)、卢西・・斯普拉格・米切尔(Lucy/ Sprague Mitchell,1950)、卡罗琳·普拉特( Caroline Pratt,1948)和芭芭拉・比伯( Barbara Biber,1977)。这种方法在最初的设计中很像信任的游戏方法,其主要目标指向社会性的发展与精神健康( Biber,1977)
20世纪六七十年代,由于人们更多地关注早期认知发展,这个计划发展的方向被调整到更充分地关注智力目标上了。现代的银行街教室包括所有主要的学术领域的学习目标,特别强调语言和读写。在银行街模式中,游戏已经成为加强重要认知技能的工具,而游戏本身却不是终极目标。
今天大多数幼儿园和日托中心教育计划中可见的游戏活动,包括假想游戏、玩沙和玩水游戏、积木游戏、拼图、黏土、绘画、秋干和骑乘玩具等都能在银行街的方法中找到原型,这些活动都被安排到一个所谓的“兴趣中心”的地方,这些中心的布置很有逻辑,但也很灵活。空间布置会定期进行调整以满足儿童的具体需要(例如,针对儿童的兴趣,增加一个新的动物养护中心,或者扩大表演游戏区,以再容纳一个活动小组)。银行街学院计划划中的教室的每日活动安排包括个人的、小组的和集体的游戏与学习,这种安排也是灵活的。它并不看重被动的教师指导下的课程。学业目标主要是在兴趣中心里面完成的,例如数学和科学区的设计就是为了促进独立实验和解决问题。所有的游戏区都有文字装饰——书写的标签、教师的信息以及工作表。
在过去的数十年里,银行街计划的设计者们已经很清楚地明确了教师在儿童游戏中的角色。这个计划现在更强调对“认知熟练性”发展方面给予指导( Biber, Shapiro& Wickens,1971)。在银行街模式的课堂上,教师在游戏中与儿童进行互动时会采用四种教学策略1)观察并评估思维水平;(2)“对儿童的意见、困惑和行动用语言作出回应、阐发、改述和纠正”( Biber et al.,1971);(3)促进更高水平的思维;(4)给厂儿童提出更具挑战性的问题供其解决。这里特别强调对儿童活动的语言阐述,因为只有通过游戏中和儿童的交流才能激发儿童进行更高水平的思维( Biber et al.,1971)
下面是一个典型的银行街艺术区师幼游戏互动的例子:
一个孩子在画架上绘画。老师看了她一会儿然后说:“告诉我你画的是什么。”
“红花。”孩子低声答道。
“我知道了。你在画红花,一、か三朵。
“是的。”孩子自豪地回答。
“你会画整个花园吗?”老师问。
“什么?”
“你会画整个花园吗?里面有很多花。”
“哦,会呀。”孩子回答。
“你的花会是各种颜色吗?”老师问。
“是的。我想我会用黄色。”孩子说。
“还有蓝色和绿色?”老师问。
“是的。还有棕色。一个大花园。”孩子说着,又选择了一个新的颜色继续画画。
尽管此次互动教师并没有高度地介入儿童的游戏,但它很明显是在有目的地详述儿童的思维。请注意,该计划的目的并不只是促进游戏本身的发展——在上面这个例子里面指的是绘画能力的发展,而是要提高更广泛的认知和语言的能力。
现在我们仍然缺乏对银行街方法的成果进行的研究。大多数对该项目进行的实证性评价主要是描述课堂互动或者证明这种模式已经得到恰当的运用( Zimiles,1986)。一项调查发现,与那些传统的幼儿园到小学三年级课堂的孩子相比,参加银行街计划的孩子与同伴的互动更多、在更高水准的认知表述和提问能力方面表现更佳、在思维和动作上更自主(Ross&/Zimiles,1976);一项比较研究也发现,与来自普通小学的学生相比,参加银行街项目的孩子的传统考试成绩虽然不如他们,但是小组合作解决间题的能力却比他们强( Minuchin, Ibex,/Shapiro &Zimiles, 1969)
创造性课程
另一个以游戏为取向的模式是创造性课程,它在早期教育中心、社区幼儿园和公立学校中被广泛使用( Dodge, Colker& Heroman,2002)。该课程模式为婴儿、学步儿、幼儿园儿童以及家庭养护中心的儿童都设计了课程。该项目列出了10个永久性游戏区,每一年龄段的创造性课程的教室里都包含这10个游戏区。教师将受到如何安排这10个游戏区的培训。每日安排要对儿童中心的游戏和教师引导的游戏进行平衡,这一点也有明确的要求。
游戏区里面的游戏材料和活动都是特意研发的,以解决一套共50个具体的学术和发展任务,保持与专业机构制定的国家标准一致,满足进入小学学习的要求。例如,积木区提供可供儿童参考的模式图,以达到特定的数学标准。感官桌上面可以布置一些量杯供儿童比较。游戏空间和材料也反映某个特定周为学习而选择的主题。例如,如果选择了沙滩作为主题,探索区可以包括各种海滩的照片供儿童进行分类和配对;戏剧表演区可以安排假的沙滩,放一些毛巾、游泳装备、太阳镜和一个救生站。从这些对创造性课程的描述中,很容易看到到游戏主要被当作一个学习和教学特定内容和技能的媒介。
教师以小组和集体的形式授课,但是他们在游戏期间还有一个重要的功能。首先,他们与游戏区的儿童进行互动,扩大他们对所探索主题的理解,促进50项任务中的一种或多种能力的发展。例如,在探索区的棋盘游戏中教师可以让儿童数一数骰子上面的点,在戏剧表演区玩假想的杂货店购物活动时,鼓励儿童写下购物清单。有些互动是事先计划好的,由教师根据她对儿童需要掌握的特定技能的了解对他们进行引导。其他的互动就由教师掌握,在可以教学的时候发生,这时候自发的问题或暗示将会强化儿童的学习。
成人在游戏期间的另一个作用就是观察并评估他们的学习状况,创造性课程项目中的教师会随着儿童在游戏区互动的过程进行轶事记录,把儿童的作品拍照,搜集儿童作品的样品。这些作品的收集可以展示儿童在一个或者多个学习区完成任务过程中的进步情况。教师把它们放在每个儿童的档案袋中并进行分析,从这些分析中获得的数据被记录在详细的电子数据库中,通过该项目的负责人可以找到这些数据。创造性课程的一个重要特点是使用评估数据为以后的游戏活动和课程做计划。例如,如果某个孩子的轶事记录显示他在科学探究方面需要更多的支持,教师可以计划于该儿童在科学区的游戏中进行干预。
创造性课程就是根据各种对早期学习与发展的研究进行设计的,引用这些研究者的观点,创造性课程的开发者将这种模式描述为为“基于科学的模式”( Dodge, Colker& Heromar,2002)然而,少数几个对这个模式进行的设计得很好的研究本身已经产生了复杂的研究结果。这些受到美国教育部资助的研究报告说,该课程对儿童的语言、读写或者数学都没有什么显著效果( Henry, Ponder, Rickman, Mashburn& Gordon,2004; Preschool Curriculum Evaluation Research Consortiun,2008a,2008b)。还需要要进一步的研究以判断该项目对其他认知或社会以及情感方面的影响。
高瞻课程
高瞻课程是被美国公私立幼儿园和学前班广泛采纳的早期儿童课程之一。它在全国流行的部分原因在于围绕其成果进行的纵向研究的结论让人震惊并得到媒体的关注(Schweinhart&Weikart,1996)。进入该课程的儿童(4岁的时候只要1年时间)在社会性发展方面获益不少,而这种积极的作用能一直持续到27岁。该项目的明确目标是根据皮亚杰(1952)的研究促进幼儿园儿童的认知发展。高瞻课程为儿童提供了在精心设计的游戏区域进行游戏活动的很长的自由游戏时间。与学与教的游戏方法一样,游戏被视为儿童可以通过它进行学习的、主要的、愉悦的情境。最初的高瞻课程只有四个主要的游戏区域:表演游戏区、积木区、安静活动区(如拼拼图、纸牌游戏、书)和艺术区。之后,该课程模式中又增加了更多的读写活动和电脑。各个游戏区域都有让儿童很感兴趣的、实体的游戏材料,孩子们可以用各种方法使用它们。这些材料都是精心安排和布置的。积木是按形状和大小摆放的,表演游戏区的塑料工具是按照从长到短的顺序来排列的。高瞻课程的一个广为人知的特征就在于它的计划-行动-回顾的活动安排,这在前面我们已经提到过。在最开始的计划部分,孩子们决定在即将到来的自由选择时间里玩什么游戏活动,他们的计划通常是在班级讨论时间用语言呈现出来的,老师会对计划过程进行评论和指导。有些幼儿园还鼓励孩子们在他们想要去玩的那些游戏区的图片上做记号或者真切地在专门的计划表格上写下他们所安排的活动,通过这些方式孩子们可以记录下他们的计划。
活动安排中的“行动”这一部分就是指在游戏区里实际进行游戏。有些孩子会完全按照计划开展游戏,而有些孩子则会在一天活动中偏离自己原先的计划。在“回顾”这一部分,老师又会安排一个全班集中时间让孩子们回忆他们完成的活动,这时他们会反观计划,并且比较预期的活动和实际的成果。走过计划-行动-回顾这一常规流程之后,就要开展小组的教师指导项目了,最后,再有一个全班集中时间,结束当日整个活动流程。
高瞻模式中有非常具体的成人如何介入游戏活动的指导原则( Schweinhart& Weikart1996)。和银行街的模式一样,这些干预也是为了教会儿童作为课程目标被明确提出的、具体的概念和技能。然而,不同于银行街和创造性课程的是,这两种模式在游戏中要达到的结果都是概括的和开放式的,而高瞻模式的目标指向具体的认知技能。通过提问与对话,教师促进儿童分类、排序、空间关系、时间和数字等方面的智力发展展,这些全部来自皮亚杰的研究。
下面是一个例子:
一个5岁孩子在用积木建造两栋房子。老师在他建造的时候走进游戏区,:“你在造两栋房子!太棒了!这两栋房子有什么不同呢?
“不同?”孩子回答,“这栋大一点。”
“大一点?”老师重复
是的,看见没?”孩子摸了摸其中一栋栋的顶部。
,它高一点。这栋房子比那栋高一点。”老师师回答,指着两栋房子。
“是的”
“还有什么不同呢?”老师继续问。
“嗯,这栋的更多。”孩子回答。
“更多积木?老师问。
“当然了,笨啊,”孩子回答,“我用了更多的积木。”
在这段师幼互动中,老师用游戏教孩子进行比较。实际上,他在走进游戏区之前心中就已经设定了一个非常具体的技能——互动时所教的一套明确的认知能力中的一种。虽然已经有研究表明高瞻模式对儿童的发展具有长效的积极影响,但在文献中也有不少对该模式的批评,这些批评更多地来自于那些反对过多干预儿童游戏的学者。秋福利斯和科尔伯格(1990)认为高瞻模式中的老师的问题通常完全超出孩子预想的游戏目的或兴趣,打乱了孩子的所做和所想。
罗斯克斯和诺伊曼的读写游戏模式
专门关注读写能力的游戏干预模式是罗斯克斯和诺伊曼(1998b,2003)提出的。这种模式提出的假设是:在社会性表演游戏中,儿童能够定期参加日常读写活动,也就是他们在现实生活中看到的大人的读写行为。参加杂货店游戏的孩子可能写一份杂货店清单,就像她看见她爸爸做的那样;另一个玩图书馆游戏的孩子可能要读书或者借书,就像他在当地图书馆看到的那样。所以社会性表演游戏是儿童接触书写文字在生活中发挥的功能的理想环境( Neuman&Roskos,1998a,2003)
在这个方法中,老师们会布置一个专门的社会性表演游戏区,里面放着相当多的读写工具,如钢笔和记号笔、便签纸、文具和信封、书、标记等。通常这些道具都与具体的游戏主题有关。例如,如果这个社会性表演游戏区被布置成一个杂货铺,老师就会提供购物单、赠券、售卖广告、支票存根和物品标签。这些作者也认为仅仅提供这些道具未必就能促进读写游戏,和其他孩子的互动有时也是必要的。一个有更多文字经验的孩子可以帮助能力差一点的同伴开展阅读和写作( Neuman& Roskos,1991; Stone& Christie,1996)。给儿童提供混合能力同伴组的游戏经验也是这种模式重要的特征。
当然老师也可以通过深思熟虑的游戏干预来强化读写游戏,而此模式中特别强调了成人对如何发挥文字的功能的示范作用(Enz& Christie,1997; Roskos& Neuman,1998a)。在餐厅游戏区里,有些孩子没有使用读写工具进行游戏,但是老师如果不经意地说出“我想我要看看菜单,再决定点什么吃的”,就可能促使儿童这样做
下面是关于一位教师引导读写游戏的另一个例子:
两个4岁孩子在表演游戏区玩邮局游戏。他们把信封放到提供给他们的邮筒里。老师进来了。
老师没有刻意和某个孩子说话)我好久没给妈妈写信了。我想给她写封信。(把文具、信封和记号笔放在桌上,开始写信)让我想想。我想我会写“亲爱的妈妈”。
儿童A走向老师)我可以写一封吗?
老师:当然。你写给谁
儿童A以假装的类似大人的口气)我给我女儿写。她搬走了,我要给她写信。来吧,玛丽亚。我们一起给我们的女儿写信好吗?
老师:你有女儿?地们多大?
儿童A:让我们们就假设地们十几岁吧。
儿童B:好。我们可以写信寄给地们(指着假的邮局)
两个孩子开始写并讨论她们的信。老师继续跟他们一块儿写。最后,孩子们把他们的信装
进信封,用潦草的字体写上收信人的姓名、地址,然后去游戏区的邮局寄信。
儿童A:假设我现在是女儿,我收到了你的信好吗?(从邮箱取出一封信,换了一种声音),是一封信!信上说了什么(把信给老师看)?
老师:你应该问问玛丽亚(指向儿童B)
儿童BA处拿了信;手指沿着字移动)“亲爱的女儿,现在请回家。你自己一个人不害怕吗?爱你的,妈妈。
孩子们继续扮演着母亲和女儿,写了更多的信并寄出去。老师最后离开了游戏区。(trawick-smith
这个例子中的老师通过提供工具和示范这些工具的用法促进了孩子们的读写活动。当一个孩子在阅读另一个孩子的信上发生困难时,老师鼓励他们进行同伴互动。研究显示,这种方法能够增加读写活动的频率,培育书写文字的意识( Morrow&Rand,1991b; Neuman&Roskos, 1991: Roskos &Neuman, 2003; Vukelich, 1991)
受瑞吉欧埃米利亚启发的教育项目
这一部分最后要讨论的一个游戏模式是瑞吉欧・埃米利亚方法,这种方法数十年来在意大利北部的一个地区的婴儿、学步儿和学前儿童的教室中得到应用。它在美国许多幼儿园被称为
受瑞吉欧·埃米利亚启发的项目,从瑞吉欧・埃米利亚的哲学理念和方法中借鉴了很多内容。
这些美国的教育项目也把反映美国研究与思维的元素整合在里面,因此,它们同意大利的幼儿园在某些方面是不同的。受瑞吉欧·埃米利亚启发的教育项目将传统的游戏经验整合进来表演游戏、积木游戏、规则游戏和户外活动。然而,受瑞吉欧·埃米利亚启发的项目的核心是对儿童感兴趣的话题进行深度调查。这些调查总是包括通过广泛的媒介进行艺术性的表达。关于这样的课题和艺术经验是否为真正的游戏,存在着一些争论。因为为受瑞吉欧·埃米利亚启发的教育项目中的儿童可以选择是否参与这些活动,与假想和建构游戏活动一起进行,并且这些内容是根据儿童的提问和好奇心设计的,所以这个模式放在此处也是以游戏为本的教育项目的一种。
与支持游戏的模式一样,受瑞吉欧·埃米利亚启发的教育项目确实支持并扩展儿童的游戏本身。这些项目中的教师会强化以儿童为中心的艺术表达。例如,通过儿童游戏期间的非正式互动,教师努力强化准确性、复杂性以及在学生的艺术活动中注意媒介的变化。教师会给予儿童足够的时间完成游戏任务或者艺术活动。正如一位研究者所述:“时间不是用时钟设定的。在计划和执行游戏的时侯,儿童自己对时间的感觉以及他们的个人节奏需要加以考虑( Gandini,1997)。这些实践能够明显地加强儿童的艺术和游戏能力。然而,这种模式的主要目标不是促进游戏,而是为了通过艺术表达和其他游戏经验加强“智力适应”( Edwards,andina& Forman,1998; Gandini,Hil1, Cadwell& Schwall,2005)。艺术与其他活动的设计是为了提供对这个世界的新的理解,不仅仅是提供表达现有想法和感觉的机会。然后鼓励他们参加能够帮助他们更深入理解他们从观察与学习经验中获得的与云和天气有关的艺术和游戏活动( Gandini,1997)。受瑞吉欧·埃米利亚启发项目中的教师有时候避免使用艺术或游戏之类的词汇,但是他们愿意使用符号表征表明这些表现活动被用于呈现、加强并延展学过的内容。
受瑞吉欧・埃米利亚启发的项目包括一些从意大利借鉴来的独特的方法。项目重视合作,鼓励儿童与同伴去计划并一起玩所有的游戏活动,特别是当他们参与艺术表现活动时。在受瑞吉欧・埃米利亚启发的项目的自由游戏活动中,观察者可以看到一组孩子共同用积木建造一座完整的城市,另一组可能一起做狮子的剪纸,而另一组可能用记号笔、颜料和照片去表现一个他们刚刚进行过的科学实验的发现。对于学习效果的评估也注重合作。在孩子们参与学习活动并进行了艺术表现之后,教师常常会组织他们把作品放在精美的展示板上在教室内展览,这叫做作品展板。这些展览表明了在特定的调查过程中这组儿童在艺术方面的收获如何。这些可以由儿童、教师和家长来检验,以判断儿童在特定的课题学习中学习了什么。这组儿童的作品集,而不是个别儿童的作品,会被收集起来。
受瑞吉欧・埃米利亚启发的教育项目的另一个特点是强调儿童在几天或几周内就某一个课题持续性的行动。受瑞吉欧・埃米利亚启发的教育项目中的一年级教师( Tarini,1997)讲述了下面的例子,说明了这个特点:
在自由选择玩具的时候,一个孩子走向老师说:“你知道吗?我要做一只蝴蝶。”
“好极了。你是要去画蝴蝶吗?”老师回答,
“是的。也许是用蜡笔和记号笔。”孩子回答。
“你知道,在我们的阅读区有一本书,上面有很多不同种类蝴蝶的图片,你看过吗?”老师问,“如果你想,你可以把它拿到桌子这儿来。它或许能给你一些想法。”“好的。”孩子热情地回答。看了老师的书后,她在艺术区画了第一只蝴蝶的草图。她的作品吸引了同在艺术区的另外两个孩子的注意。他们也都去看了这本书,并且也画了画。
第二天,在自由选择的时间里,孩子们回到了艺术区,再看看他们的画以及那本蝴蝶书。老师和他们坐在一块儿,“你们的画显示出很多你们从这本蝴蝶书中学到的东西。”她说。
“是的,我们还没有画完,”一个孩子说。“我们只是画了第一稿。”她使用了受瑞吉欧·埃米利亚启发的项目教室中非常熟悉的一个词汇,儿童被鼓励为自己的作品多画几个画稿,每个草稿都表现他们学过的一些东西。
太好了,在你们画下一稿之前,我先指给你们看一些东西,”老师说,指着蝴蝶书上的一页。“你们注意到真正的蝴蝶不像人一样有脸和笑容吗?看见了吗?没有脸。再看看这个。看见翅膀是怎么伸出来的吗?
孩子们对这张照片一心一意地研究了几秒钟的时间。“哦,”一个孩子回答说。“没有脸。我们不能给蝴蝶画上脸!”三个孩子都笑了,然后开始画更加准确的蝴蝶的画稿。
第三天孩子们还是对蝴蝶感兴趣,于是教师用颜料给他们前面画的一幅蝴蝶画稿涂上颜色。三个孩子立即开始按照蝴蝶书中所见给前面画的画稿涂色。结果画出了相当真实的蝴蝶。
接下来孩子问老师他们能不能再画一只蝴蝶,“就像这只一样,但是更大。”老师给他们支起
了一台投影仪,把他们画的蝴蝶的影子投射到贴在墙上的的一张大纸上。孩子们用颜料把他们原来画的小蝴蝶变成了一只大蝴蝶。在画的同时,他们还按照书中所示给蝴蝶添加了一些细节。教师反馈说,这是她见过的这个年龄的儿童画得最复杂的艺术作品。
由于瑞吉欧・埃米利亚模式最初是由实践者设想并实施的,结果表现为丰富的关于儿童课堂活动的大量叙述。意大利瑞吉欧・埃米利亚儿童的显著的艺术与智力成就得到很多教师和研究者的描述( Edwards, Gandini& Forman,198; Malaguzzi,1993;New,2003)。许多美国教育者在他们的课堂中采纳了此模式中的某些方法,并描述了该方法给学生带来的积极经验和效果( Breig-Alen& Dillon,1997; Haigh,1997; Saltz,1997)
关于受瑞吉欧・埃米利亚启发的课程模式是否能够达到美国学校系统要求的学业标准的一些问题被提了出来。这种课程模式中的活动以及教师介入会在传统的学业成绩测试中产生显著的效果吗?对游戏的提倡还带来了另一种担心。为促进学习,成人介入艺术表现活动会干涉儿童的自我表现活动吗?这一模式中成人指导的符号表征能被认为是真实的游戏吗?轶事记录表明对这个模式进行修改可以在美国的学校中成功实施,就是既以儿童指导的游戏形式进行,又能达到学业成果(Wurm,2005)
博采众家之长
哪一种游戏方法才是最有效的呢?哪种策略或者哪几种策略应当用到课堂上呢?一位教师可能希望从每一种方法中借鉴核心的概念,特别是那些已经得到研究支持的思想。基于信任的游戏方法的视角,教师可能会增加儿童导向的自由游戏时间,而教师则不去参与,教师可以充分利用这些游戏时间观察评估学生的社会性情感的发展。他们可能会提供能让儿童表达和克服焦虑或者解決社会间题的更开放的游戏材料。可以借鉴这一方法的教师也可能
增加在游戏场的游戏时间,使儿童能够尽情释放情感,参与运动活动,度过美好一天,有助于身体健康。
支持的游戏方法也可以在一天中的不同时间使用。在一些游戏中,教师可以与儿童互动,促进特定游戏类型以支持他们的发展,例如社会性表演游戏、建构游戏、身体动作游戏和规则游戏。在这些互动中,教师会努力促进游戏本身,而忽略未来的学业学习的目的。他们可能通过示范某个假想的人物角色来强化假想游戏,可能以开放的问题询问儿童在用积木搭什么,可以询问正在进行棋盘游戏的孩子谁在领先,以此来促进儿童的讨论。这样的介入能够提高游戏能力,随着时间的推移也会相应地促进其他领域的发展。
在某些情况下,正如学与教的游戏方法所倡导的那样,游戏还可以被用于促进具体的学业学习。教师可以找到恰当的时机提问,提出问题或者展示游戏的新信息。这样的互动能够解决国家和地方学业标准的问题。教师可以让一个在科学区玩游戏的孩子进行预测,让另一个孩子数一数在记忆游戏中谁赢的卡片最多。只要这样的互动不是太唐突或者太频繁,它们能够强化学生的学习,同时还能让儿童保持对自由游戏的控制。

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